Neveléstörténet (Hírfigyelő)

Mikor a gyerekek tárggyá válnak

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. szeptember 17. 09:02

Tóth-Loesti Heidrun ismerteti Gerald Hüther előadását

Már nem a gyerek dönti el, merre akar indulni, mert őt a nevelési intézkedések tárgyává tették.

Mi történik, ha egy neurobiológus oktatással foglalkozik? El tudja magyarázni, mi történik a gyerek agyában, tehát tudományos alapokat nyújt az neveléshez. Ha mindezt még közérthetően is adja elő, és számos vele készült interjú a neten is elérhető, akkor az történik, ami velem történt: órákon keresztül hallgattam az előadásait, és kezdtem másképpen látni dolgokat.

Gerald Hüther agykutatóról és neurobiológusról van szó, és sajnos németül beszél, de vannak angol nyelvű írásai is. Magyarországon is jelentek meg vele készült interjúk (például: itt, itt és itt).

A következő szöveg alapját egy 2015 októberében vele készült interjú képezi. Részben fordítottam, részben összefoglaltam, részben kiválogattam a szerintem legérdekesebb részeket.

Ha a felnőttnek van valamilyen elképzelése, hogy a gyereknek milyennek kellene lennie, akkor a gyerek úgy érzi, hogy őt nem is látják. Persze ez nem tudatosul benne. De ha a gyerek érzi, hogy úgy fogadják el, amilyen, akkor ki tud nyílni a világra. Akkor nem kell foglalkoznia azzal a problémával, hogy őt nem fogadják el.

Amikor valaki, akár felnőtt, akár gyerek, úgy érzi, hogy nem fogadják el olyannak, amilyen, akkor ugyanazok az érzelmi központok aktiválódnak az agyában, mint amikor testi fájdalmat érez. Tehát az agy egy szociális problémát pontosan ugyanúgy jelez, mint egy testi problémát.

Ezt a fájdalmat nem lehet sokáig kibírni, és a gyerek erre reagál is. Például ha kisbaba, akkor sír. Az anyja talán nem tud mit kezdeni a síró gyerekkel, és egy kapcsolati zavar veszi kezdetét. Amit az agy ilyenkor jelez, azt stressznek is nevezhetjük. Ha ez gyakran fordul elő, akkor a gyereknek már annyi problémája van, hogy más dologra nem tud kinyílni, hogy nem érdeklődik a világ iránt. Kívülről nézve annyi látszik, hogy a gyerek már nem tud önfeledten játszani. Ez azt jelenti, hogy már nem próbálja felfedezni a világot. Neurobiológiai szempontból azt mondjuk, hogy inkoherencia van az agyában, nem érzi jól és nem érzi elfogadva magát, nincs ösztönzése arra, hogy felfedezze a világot.

A gyerek már születésekor rendelkezik empátiával. Ha viszont azt tapasztalja, hogy az empátia nem segít neki abban, hogy elfogadtassa magát, akkor az empátia lassan eltűnik. Talán párszor próbált mosolyogni az anyára, de ez nem működött.

Ha valakit nevelünk, akkor őt az intézkedéseink tárgyává, később az értékeléseink tárgyává tesszük. Ezt a gyerek ösztönösen érzi, persze, hogy szavakba foglalni nem tudja, de úgy reagál rá, hogy leválik az anyjáról. Ő is az anyját teszi tárgyává, például úgy, hogy értékeli: hülye anya. Ez nem tesz jót a kapcsolatnak, de a gyerek számára ez megoldás, mert így már nem kell komolyan venni azt, ami az anyjától jön.

Néhány gyerek ebben nagyon ügyes. Az anyja után a többi gyereket is tárgynak nézi. Aki ezt a legjobban sajátítja el, ő boldogul a legjobban a társadalmunkban. Belőlük lesznek a menedzserek, politikusok, mert képesek saját elképzelésük szerint manipulálni a többi embert. Ez egy sajnálatos fejlemény, de ebből él a társadalmunk. Mert ha eltűnnének ezek az emberek, akkor a többiek már nem is tudnák, mit kellene csinálniuk. El kellene kezdeniük gondolkodni, felébredni. A legtöbb ember erre nincsen felkészülve. Abban reménykednek, hogy jön a nagy megmentő, aki megmondja nekik, hogyan boldoguljanak.

Néhány gyerek viszont másképpen reagál arra, hogy a szülők az intézkedéseik, értékeléseik tárgyává teszik. Ők elfogadják az értékelést, és saját magukról mondják: nem vagyok elég okos, nem vagyok elég szép, hülye vagyok, engem senki sem szeret. Ezek a gyerekek nem képesek az anyját tárggyá tenni, hanem saját magukat teszik tárggyá. Következésképpen később már nem képesek saját magukat szeretni, sem a testüket, sem a bensőjüket. Aki így nő fel, annak óriási problémái vannak, mert aki saját magával nincs tisztában, az másokkal sem képes jó kapcsolatot kiépíteni.

Tehát így alakulnak ki a korai kapcsolati zavarok, és így hatnak a későbbi életre.

Milyenek legyenek az iskoláink és oktatási intézményeink? Tökéletesen megfelelnek. Pont azt a fajta gyereket nevelik, amire a társadalmunknak szüksége van. A gyerekek minél hamarabb veszítsék el bátorságukat, erejüket, csak azt csinálják, amit a többiek akarnak, mert engedik, hogy tárgyként kezeljék őket. Nem mondanak ellent, nem dühösek. Csak igyekeznek többé-kevésbé alkalmazkodni.

Persze lehetnének teljesen más iskoláink. Már száz évvel ezelőtt voltak kiváló reformiskolák. A kérdés az, hogy mára miért nem lett minden iskola ilyen. Ennek oka, hogy az ilyen reformiskolát végző gyerekeknek nincs helyük a társadalmunkban. Ők önállóan gondolkodnak. A második világháborúban nem mentek volna katonának, lett volna saját véleményük, nem harcoltak volna az ellenség ellen.

Egy társadalomban vannak bizonyos struktúrák, akár nagyon furcsa struktúrák, de stabilitást kölcsönöznek ennek a társadalomnak. Ezeket a struktúrákat az iskolák erősítik. Például a mi társadalmunkban szükségünk van elég emberre, aki megveszi azt a sok felesleges terméket a boltokból. Senkinek sem lenne szüksége erre a sok szemétre, de ha az iskola teremt elég embert, aki nem tudja, miért van a földön, akinek már rég nincs semmi kedve saját felfedezésre és alkotásra, akkor van, aki pótcselekvésként bevásárolni megy.

Ha tényleg a gyerekek állnának az érdeklődésünk középpontjában, akkor teljesen más iskolát kellene létesíteni. Ez viszont hazug vita, mert ténylegesen nem a gyerekeink érdekelnek, hanem szeretünk panaszkodni, hogy miért nem működik semmi. Ténylegesen mi is mennénk nyaralni évente háromszor is, ha meglenne a pénz hozzá. Ténylegesen elégedetlenek vagyunk, mert az életünk nem tesz boldoggá. A következő kérdés tehát, hogy minek kellene történnie, hogy boldogabbak legyünk. Első gondolatunk természetesen a több pénz. De kutatások mutatják, hogy a gazdag emberek nem boldogabbak. Aki nyer a lottón, általában rövid időn belül újra ott van, ahol előtte volt, és még rosszabbul boldogul. Az egyetlen, ami igazán boldoggá tesz, az egy koherencia nevű állapot. Ebben az állapotban úgy érezzük, hogy minden rendben van, összhangban van az agyam és a testem, az elképzeléseim nagyjából összhangban vannak azzal, ami ott kint történik. A környezetemben jól és biztonságban érzem magam. A többi emberrel jó kapcsolatban élek, ők bátorítanak, meghívnak és inspirálnak arra, hogy induljak el, kis felfedezőként és alkotóként. Ez az, ami boldoggá tenne. Ha a gyerekek elveszítik ezt a felfedező és alkotó kedvüket, akkor már nem lehetnek boldogok.

Sokféle módszer létezik, nem csak az iskolában, hanem például a terápiában is. Kutatások kimutatták, hogy nem is annyira lényeges, ki melyik módszert használja. Az a terapeuta tud segíteni, akinek sikerül jó terápiás kapcsolatot létesíteni a pácienssel. Arra csak úgy lesz képes, hogy szereti a pácienst. Tehát az oktatás területén a legfontosabb előfeltétel az, hogy a pedagógusok szeressék a gyerekeket. Ha nem szeretik, akkor gond lesz.

Lássunk egy példát. Szoktak panaszkodni, hogy a pedagógusképzés nem optimális. Ha érdeklődünk a pedagógusképző intézményeknél, akkor kiderül, hogy szerintük is sokkal jobb lenne, ha válogathatnának a pályázók közül, de nincs elég pályázó, mindenkit fel kell venni. A pedagóguspálya nem eléggé vonzó, nem elismert, nincs jól megfizetve. Úgy tűnik, hogy az állam nem tartja különösen értékesnek az óvodában folyó munkát, mert egyébként jobban fizetné meg. (Németországról van szó, de Magyarországon biztosan semmivel sem jobb a helyzet.)

Egy leendő pedagógustól megkérdezték, miért ezt a pályát választotta. Elmondta, hogy a saját gyermekkora nem volt boldog, és azt szeretné, hogy más gyereknek jobb legyen. Szeretné elkényeztetni a gyerekeket. Kiderül, hogy ez a leendő pedagógus tulajdonképpen a gyerekektől várja a szeretetet, hogy aztán jobban érezze magát. Nem lesz képes bevállalni a pedagógus szerepét, ami abból állna, hogy a gyerekeknek egy keretet adjon, amin belül fejlődhetnek. Nem jó, ha a gyerekek elől minden akadályt eltávolít. Sok szülő ugyanezt a hibát követi el: annyira egyengeti a gyerek útját, hogy annak semmilyen esélye nem marad arra, hogy tanuljon megbirkózni az akadályokkal.

Ha a gyerekeinket úgy szeretnénk elkísérni az útjukon, hogy erőssé és kompetenssé váljanak, akkor bizonyos dolgokat nem tehetünk: Például nem használhatjuk a munkaidőnket arra, hogy kérdőíveket töltsünk ki. Harcolnunk kellene azért, hogy a munkaidőnkben tényleg a gyerekekkel és a gyerekekért dolgozhassunk. Arról is kellene gondoskodnunk, hogy az intézmény, ahol kísérjük a gyerekeket, olyan szép legyen, hogy még a szülők is úgy érezzék, ilyen szépet ők nem tudnának alkotni. Ez nem pénzkérdés. Még folytathatnánk, de már látszik, hogy amit most teszünk, az nem az, ami helyes lenne.

A szokásos elképzelés szerint jó eredmény akkor születik, ha minél hasonlóbbak a gyerekek egy osztályban. Hasonló képességűek legyenek, hasonló korúak, hasonló legyen a családi hátterük. Korábban még tiszta fiúosztályok és lányosztályok voltak. De ez téves elképzelés. Tanulmányok kimutatják, hogy az ilyen egyforma közösségekben az egyén csak a többiek rovására lehet különleges. A homogén csoportok nem teremtenek mást, mint versengést. Ezt a gyakorlatot azért folytatjuk, mert szükségünk van versenyképes fiatalokra. Így viszont nem tudják kibontakoztatni a potenciáljaikat. Ha azt szeretnénk, hogy a gyerekek mindazt fejlesszék ki, ami bennük rejlik, akkor színes csoportokat kell alkotni. Nem csak fiúk és lányok legyenek együtt, hanem különböző korú gyerekek, különböző kultúrájú és különböző tapasztalattal rendelkező gyerekek. Minél színesebb a csapat, annál többet tudnak egymástól tanulni. Ilyenkor teljesen értelmetlen konkurenciaharcba szállni egymással. Ha egy hároméves tízévesekkel van együtt, akkor semmi értelme nincs kideríteni, hogy ki fut gyorsabban, vagy ki oldja meg hamarabb a matekfeladatot. A gyerekek viszont azt tapasztalják, hogy mennyire jó, ha együttműködhetnek, ha együtt oldják meg a problémákat. Ilyenkor például fontos lehet, hogy egészen kicsik is legyenek a csoportban, mert csak ők tudnak szűk helyekre mászni és onnan kiszedni egy játékot, ami oda gurult. Így tanulják azt, hogy egymásra vannak utalva, empátiát tanulnak. Ha konkurensként nézem a másikat, akkor biztosan nem empátiával közeledek hozzá, mert akkor nagyon fáj nekem is, ha felülkerekedtem és őt visszataszítottam.

Az elmúlt néhány évben nagyon megváltozott a világ. A munkapiacon és az egyetemeken is más tudás és más képességek lettek fontosak. Korábban lényeges volt, hogy a gyerek sokat tudjon, hogy fegyelmezett és rendszerető legyen. Ezt a mai napig tanítják az iskolákban, noha az életben már kevésbé fontos. A cégeknek és az egyetemeknek sokkal inkább lelkes, örömteli fiatalokra lenne szükségük, akik szeretnek alkotni és felfedezni, akik örömmel vesznek részt a közös munkában, akik szeretik a kihívásokat, akik megtanulták, hogyan lehet megoldani a konfliktusokat és problémákat, akik képesek együttműködni a többiekkel. Az ilyen fiatalok megajándékozzák a cégüket vagy az egyetemüket olyan értékekkel, amelyeket pénzért nem lehet venni: a kreativitásukkal, a felelősségvállalásukkal, a barátságosságukkal, ami például a szolgáltatói szektorban nagyon fontos.

Tehát az iskolában a következő lenne a lényeg: bármi történhet, de az egyetlen dolog, aminek nem szabad történnie, az az, hogy a gyerek a tanulás örömét veszíti el. Elveszíti – ez azt jelenti, hogy korábban megvolt neki, hogy úgy született. Általában már vagy az óvodában, vagy az iskolában elveszíti a tanulás örömét, és ez katasztrófa. Nem természeti törvényről van szó, és nem is az agy a vétkes. A gyerek azért veszíti el a felfedezés örömét, mert valaki megmondja neki, mit fedezzen fel. Már nem a gyerek dönti el, merre akar indulni, mert őt a nevelési intézkedések tárgyává tették. Ilyenkor automatikusan tűnik el a felfedezés öröme. Ugyanaz vonatkozik az alkotásra. Ha egy gyerek épít valamit, és aztán jön valaki, és azt mondja neki, hogy valami mást kellett volna építenie, és egyébként is nem jól építette, akkor az alkotás öröme is megszűnik. Így tesszük tönkre a gyerek legnagyobb kincsét, mert azt hisszük, hogy minél több dologra meg kellene őt tanítani. Ezért minél hamarabb kézen fogjuk és megmutatjuk neki: Itt van még valami, és ott van még valami, és még azt kell megnézned! Elmagyarázzuk neki a világot, és ezáltal megakadályozzuk, hogy ő maga fedezze fel. Ez végzetes. Persze, ha olyan gyerekeket szeretnénk, akik nem tudják megoldani a problémákat, akik nem akarnak felfedezni és alkotni, akik csak alkalmazkodnak, akkor ez jó eljárás. De manapság összenő a világ, nagyon sok megoldandó probléma vár ránk, és fontos lenne, hogy elegendő számú ember szívesen vegyen részt a közös alkotó munkában.

A tanterveknek nem elsődleges céljuk, hogy megakadályozzák, hogy a gyerekek elveszítsék a kedvüket. Sokkal inkább arra alkalmasak, hogy céltudatosan – bár valószínűleg nem szándékosan, hanem inkább tudatlanságból – arra vegyék rá a gyerekeket, hogy szerezzék meg mindazt a tudást, amit a felnőttek fontosnak tartanak. És persze ennek nem lesz jó a vége.

Gerald Hüther az egyik alapító tagja az „Átalakuló iskola” („Schule im Aufbruch” 2012) nevű kezdeményezésnek, és nagyon sokat tesz érte. Arra a kérdésre, hogy miért, azt válaszolja, hogy ő tagja volt egy hat főből álló szakértői csoportnak Angela Merkel kancellár mellett. Tanácsokat fogalmaztak meg a tanulás jövőjét illetően. Beszélgetéseik – egymás között, de a kancellárral is – nem vezettek kielégítő eredményre. Mindenki számára világossá vált, hogy a politika nem képes alapvető változásokat bevezetni az oktatási rendszerbe, mert minden párt, ahogy kormányra kerül, előszeretettel megszünteti az előző párt újításait az oktatás területén. Erről panaszkodni lehet, de ez nem vezet semmire. Sokkal inkább magukkal az iskolákkal kellene foglalkozni, meg kellene adni nekik azt az erőt, hogy szabaduljanak ki a gyámság alól. Ez azt jelenti, hogy egy iskolában az érintettek döntenek arról, hogy másképpen akarnak tanítani, teljesen függetlenül az oktatáspolitikától. A tantervet persze nem tudják megváltoztatni, de az iskolai légkört igen. A „légkör” csak egy másik kifejezés arra, hogy a „kapcsolatok minősége”. Tehát az „Átalakuló iskola” kezdeményezés célja az, hogy segítse az érdeklődő iskolákat, hogy egy ilyen légkört teremtsenek. Ha jók a kapcsolatok, akkor korábban lehetetlen dolgok lehetségessé válnak, például mert a tanárok felhagynak az egymás közti versengéssel. Az iskolákban erős szövetség alakuljon ki nem csak a tanárok között, hanem a tantestület és az iskolavezetés, az iskola és a szülők között és főleg az iskola és a gyerekek között. Ha ők egyetértenek abban, mi történjen az ő iskolájukban, mi legyen a lényeg, hogyan akarnak ott élni, milyen céllal akarják kísérni a gyerekeket és fiatalokat, mi legyen az iskolai évek eredménye, akkor ezt meg is tudják valósítani. Akkor meg lehet oldani, hogy a tantervet gyorsan, mintegy mellékesen teljesítsék, hogy maradjon még bőven tér arra, ami fontos számukra. Fontos, hogy kihívások érjék a gyerekeket, hogy felelősséget vállaljanak, hogy alkalmuk nyíljon megismerni saját magukat, hogy kezelni tanulják az ösztöneiket és frusztráltságukat, hogy bátran közeledjenek a problémákhoz és megoldják őket. Mindez százszor fontosabb, mint egy kitűnő érettségi.

A szerzőről: Tóth-Loesti Heidrun

Uniform Infringements

The start of a new school year has been, predictably, accompanied by stories of pupils falling foul of new school uniform regulations.

As if to highlight the absurdity of rules, reports have featured cases where trousers have been deemed verboten due to being the ‘wrong shade’ of ‘charcoal.  Several news items from across the nation tell stories of pupils turned away at the school gates or placed in isolation and the parental anger at the apparent unfair treatment of their child for what they perceive to be a minor infringement.  Here is a small selection of news reports from the past week:

Pupils banned from Cheltenham Bournside School for wearing wrong trousers

Mum slams school’s ‘strict’ uniform policy which says boys must wear £16 trousers

School put 150 pupils in isolation because they were wearing the wrong uniform

400 Ysgol Penglais pupils in detention over uniform

School sends pupils home for wearing wrong shade of grey trousers

One common sense response is that these are the rules, the uniform requirements are provided in advance and so failing to adhere to them will result in some form of sanction.  If we accept that school uniforms are natural and that a failure to comply is evidence of anti-social behaviour that needs to be addressed, then we can leave the argument, unexamined, there.

But, any social scientific understanding of any aspect of life starts with a requirement to make the familiar strange and ask some critical questions about what is going on here.

One of the issues raised surrounds the requirement to purchase branded uniform items from a designated supplier.  School logos are embroidered on trousers and skirts and blazers have school badges pre-sewn on them. This means that parents cannot simply buy an item from a supermarket, they must buy a regulation issue item, often at a higher cost.   In other words, the business of school uniform suppling takes on the appearance of a cartel.    So, we could ask why is there a need for trousers and skirts to be branded?  Schools do have a response to this and seek to justify their uniform policies.  For example,  Heaton Manor School in Newcastle states:

Heaton Manor School believes that uniform increases a sense of pride and belonging to our school. Uniform also helps to address social differences between children.

So, uniform is for the collective good, as well as contributing towards social justice, therefore the school is justified in sanctioning you if you do not adequately demonstrate a commitment, via clothing, to these ideals.

This is deeply problematic and one would hope any scholar of education would critically examine such a statement in an attempt to understand what schools do to our children.

Uniform is a way that schools might seek to create a group identity.  We could revisit the founding perspectives in the sociology of education to understand why a group collective conscience might be a good idea, particularly as a means of maintaining discipline (Durkheim, 1973).  We can see this reflected in schools’ claims that consistency is needed to achieve a sense of pride and to maintain standards.  As Maguire et al (2010) observe, a tightly enforced uniform policy signifies to parents and the community that the school is maintaining order and that it takes discipline seriously. It is a means of managing risk.  Having a uniform is a form of social control, but this might not necessarily be positive.  Creating an ethos and a group identify can also deny individuality and, where society is based on inequality and conflict may be a means of maintaining and reproducing these inequalities. For example, we can go back to Thorstein Veblen:

The wearing of uniforms or liveries implies a considerable degree of dependence, and may even be said to be a mark of servitude, real or ostensible (1899, p. 78).

Or, we can look to Foucault, (see the section Docile Bodies in Discipline and Punish) and consider how uniforms may be a way of controlling and surveilling the body (see also Meadmore and Symes, 1996).

What of the claim that uniforms help to “address social differences”?  This is meant to appeal to our sense of social justice.  Of course, we need a uniform so as not to expose those children from deprived backgrounds whose parents can’t afford the latest fashions.  This is spurious.  If, as a society, we were that bothered about social differences we would address those social differences rather than use uniforms to pretend they didn’t exist. But, to suggest that uniforms have the power to disguise social inequalities is to ignore how social class is embodied.  Using a uniform in an attempt to ‘address social differences’, i.e. pretend they don’t exist might help us to deny the existence of the pernicious impact of social class inequality, but nevertheless social class remains a ‘zombie’ stalking schools (Reay, 2006).

References

Durkheim, E. (1973) Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education, London: The Free Press

Foucault, M. (1991) Discipline and punish: the birth of the prison, London: Penguin

Maguire , M; Ball, S. and Braun, A (2010) ‘Behaviour, classroom management and student ‘control’: enacting policy in the English secondary school’, International Studies in Sociology of Education, 20:2, 153-170

Meadmore, D. and Symes, C (1996) Of Uniform Appearance: a symbol of school discipline and governmentality, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 17:2, 209-225

Reay, D. (2006) ‘The zombie stalking English schools: Social class and educational inequality’, British journal of educational studies54(3), pp.288-307.

Veblen, Thorstein (1899/1912) The Theory of the Leisure Class: An Economic Study of Institutions, New York: MacMillan


77 magyar népi játék

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. szeptember 9. 15:09

Géczi-Laskai Judit könyvajánlója

Beke Mari könyve 77 magyar népi játék címmel a Corvina kiadó gondozásában 2017-ben jelent meg 304 oldalon.

Az idei nyári vakáció egyik kedves élménye egy könyvesboltban ért. Ahogy belelapoztam Beke Mari 77 magyar népi játék című könyvébe, sorban követték egymást a szívmelengető meglepetések; tisztelet az Ősöknek, a kollégáknak és tanítványoknak, az ajánlás Bubcsó Klári emlékének, köszönet néhai Bálványos Hubának, akik nekem is a tanítóim, mestereim voltak…

Beke Mari művészetpedagógus a népmesei 7-es számból egy újabbat, 77-est varázsolt. Pontosan ennyi kézműves ötletet tartalmaz a gyűjteményes könyv. Az öt tartalmi egység, a Mesterek, iparosok, ezermesterek (Mesterek és mesterségek), az Évszakok, munkák, ünnepek (Néphagyomány-népszokás), a Napról napra, hétről hétre (Mindennapi élet), a Játék mindennap, játék mindenből (Bölcsőtől a felnőtt korig) és a Népi vallásosság (Vallásgyakorlat mindig, mindenütt) fejezetei a néphagyomány válogatott, jól bevált, átfogó rendjét követik.

Minden fejezetben a kézműves technikák köré rendezve különleges ismereteket is kapunk például a néprajzi tájak, a népi építészet, az állattartás, a földművelés, a takarmánynövény feldolgozása, a vásárok világa, a gyermekjátékok, az életfordulók szokásai, a hétköznapok, az ünnepnapok, a táncalkalmak köréből.

A képekkel gazdagon illusztrált példatár, a magyar néprajz és a népi kézműves kultúra kipróbált, jó tanítható, bevált ötleteit tartalmazza, amely segít elődeink tudásának megőrzésében és továbbadásában, miközben a mai társadalom változásait és legfőképpen a „modern” gyermek igényeit is jól követik.

Tudjuk, hogy a néphagyományok a mindenkori élet szerves részei voltak, a könyv pedig azt kínálja, hogy azok (bizonyos keretek között) változtathatóak, hisz addig beszélhetünk igazán hagyományról, amíg az funkcióval bír.

Hogyan hat a Beke Mari-féle, a mai gyermeket is megihlető, a nagy-, vagy inkább dédszüleinek nem a boltban vagy az interneten vásárolt játékait megidéző, maguk csinálta néphagyomány-varázslat?

Nyár van és a táborozások ideje. Kalandra fel! – szólít meg a szerző, így a 6-14 éves gyerekek körében rögvest ki is próbáltuk, hogy milyen fantasztikus dolog a két kezünkkel alkotni. (Az alábbi képillusztrációkat a cikk szerzője készítette, az EröMűvház nyári napközis táborában, 1077 Budapest, Wesselényi u. 17., 2017. július 21-én.)

Elsőként a „képörökészet” népi módszerét, a vándor- vagy vásári fényképészet technikáját választottam. A rövid néprajztörténeti háttér ismertetése után – amely mind a 77 esetben megjelenik(!) – Mi kell hozzá? – kérdi a szerző. A nagyméretű dobozkartonra ráfeküdt az egyik gyerek, akit a többiek halványan ceruzával körberajzoltak. Ezután a népviselet dísz- és színes imitációja következett, ahol a közös és időkorlát nélküli munka volt a lényeg! Végül a festett menyecske ruhájába bújtak a gyerekek. (70. technika/264-265.oldal.)

Az újrahasznosítás jegyében idéztük fel és tanultuk meg a szövés technikáját. Követve a szerző útmutatásait (Mi így csináltuk) a szövőkeret papírtálcára kb. 1 cm-enként fonalat vetettünk fel. Maradék színes anyagokat kb. 1,5 cm-es csíkokra szabtunk (téptünk) szét, amellyel aztán minden második láncfonalat kiemelve szőttük meg a mobiltartó szütyőt. A pánt hármasfonással készült. A képen a zöld színű tok az egyik kisfiú munkája, aki a gombvarrást is megtanulta. (19. technika/79-81. oldal.)


  

A „rongyoszsáknál” maradva, kiegészítve botokkal, tömőanyaggal (gyapjú) és némi fonallal, babákat is készítettünk, kötözéssel és hímzéssel. Jó volt látni és hallani a gyerekek örömét; „még soha nem csináltam ilyen gyönyörű saját babát, evvel fogok aludni…” Eközben megbeszéltük, hogy dédszüleik népi játékait a természet anyagai és az éppen talált „kincsek” adták. A „Hasznos tipp” megbeszélése sem maradt el, a gyerekek kígyó, kukac vagy csiga otthoni készítéséhez szívesen vittek magukkal a megmaradt anyagokból. (60. technika/228-231. oldal.)


    

A keresztszemes hímzés igazi kihívást jelentett. A féltucat táborozó iskolás leány egyike sem találkozott még e kézimunka-technikával, amit „keresztezve, számolva, hímezve” készítettünk a könyv szakszerű útmutatása alapján. A kisebbeknek előre kilyuggattam és megrajzoltam (X-ek) a monogramjukat egy papírtálcára, amit aztán kihímeztek. Csodálatos finommotorikus fejlesztő feladat, számolással, geometrikai ismeretekkel! A nagyobbak egyszerű mintát másoltak kongré anyagra, és két színnel hímeztek, végül rojtozott könyvjelző lett az eredmény. (58. technika/218-221. oldal.)

  

Az eredetileg pásztor cifraszűr-díszítési technikát átírtuk tolltartóra. A papír szabásminta átmásolása, a szabás, majd a posztóvirágok applikálása (egyszerű ráöltögetés) után a filc anyagszéleket pelenkaöltéssel varrták össze a gyerekek. (18. technika/76-79. oldal.)

  

Gyakorló pedagógusként és kézművesség-oktatóként szívesen lapozgattam könyvet és kalandoztam a gyerekekkel a Beke Mari ihlette technikák között. A 77 magyar népi játék a néprajzi, hagyomány-, hon- és népismeret, a kézművesség tanításához olyan ideális és gyakorlatközpontú kínálatot nyújt, amely egyesíti a tradíciókat és a korszerű pedagógiai lehetőségeket. A közel 600 (!) illusztráció pedig a szemléltetés és a kedvcsinálás ékes példatára.

Kívánom, hogy a könyv legyen az idei tanév hasznos élménye, és minél több ötletét sikerüljön megvalósítaniuk a tanítványaikkal!

A szerzőről: Gécziné Laskai Judit

A tanulásról a szabad iskolákban

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. szeptember 2. 19:49

Fóti Péter írása

Az általam leírt rendszerben a tanulás öröm, annak ellenére, hogy az nem játék.

A szabad, demokratikus iskolákat az különbözteti meg a tradicionális iskoláktól, hogy azokban egy közös tanár–diák önkormányzat működik. De vajon mi a különbség magában a tanításban, tanulásban? Kétségtelen, hogy a tradicionális iskolákban a gyerekeknek szinte mindent be kell biflázniuk, míg – gondolhatnánk – a szabad iskolában nem kell semmit tanulniuk. Erre azért nyílik mód, mert a sok játékon keresztül számos dolgot elsajátítanak, és az iskolai önkormányzatban is tanulnak egymásról, arról, hogyan lehet kijönni egymással, arról, hogyan lehet konfliktusokat megoldani. Úgy tűnik, hogy míg a tradicionális iskolában a tanároknak az a szerepe, hogy a tananyagot megtanítsák, és utána ellenőrizzek azt, addig a szabad, demokratikus iskolában nem kell mást tenniük, mint a gyerekekkel játszaniuk és részt venni az önkormányzati gyűléseken.

Valóban vannak ilyen iskolák is! A demokratikus iskolák azonban nem egyformák, mint ahogy a tradicionális iskolák sem azok! Vannak tehát szabad/demokratikus iskolák, amelyek azt vallják, hogy:

  1. a tanárok feladata játszani a gyerekekkel, részt venni az önkormányzati munkában, az igazságszolgáltatásban, és ha a gyerekek ezt kifejezetten kérik, akkor a tanításban. Ilyen esetekben a gyerekeknek kell meghatározni, hogy mi legyen a tananyag (Sudbury-Valley School);
  2. a tanárok feladata játszani a gyerekekkel, részt venni az önkormányzati munkában, az igazságszolgáltatásban, ezen túl a tanárok megtartják az óráikat, de a gyerekeknek nem kötelező azokon részt venni; a tanárok az egyes félévek elején ismertetik, mit szeretnek, tudnak tanítani, és a gyerekek feliratkoznak az egyes tantárgyakhoz, de az óralátogatás nem kötelező (Summerhill School);
  3. a tanárok feladata részt venni az önkormányzati munkában, az igazságszolgáltatásban; feladatuk ezen túl az is, hogy vigyázzanak arra, hogy a gyerekekben megmaradjon a tanulás öröme; feladatuk, hogy a tanítási időben lehetőséget adjanak a gyerekeknek, hogy maguk döntsék el, mit, hogyan és kivel szeretnének tanulni; a tanárok nem kényszerítik a gyereket tanulásra, de figyelik, mikor jelzik a gyerekek, hogy valami érdekli őket; ugyancsak felelősségük az is, hogy azok a gyerekek, akik tanulni akarnak, megtalálják az ehhez szükséges nyugalmat, eszközöket, társakat. (Jefferson County Open School, Dartington Hall, Sands School).

Láthatjuk, a három különféle elképzelés erősen eltér egymástól. Miért van ez így, és milyen következményei vannak a háromféle döntésnek? Ugyancsak érdekes, hogy a három alternatíva képviselői hogyan vélekednek a másik két alternatíváról.

A harmadik alternatíva

A harmadikként bemutatott alternatívát képviseli Falko Peschel, aki a németországi Harzbergben tanít alsó tagozatos gyereket. Az osztályt a gyerekek és a tanár irányítják a napi iskolagyűlési körök segítségével. Leírása szerint a gyerekek valóban tanulni akarnak, őket a tanár motiválja. (Ezt a másik két irányzat képviselői valószínűleg manipulációnak nevezik). A motivációhoz hozzátartozik a tanár őszinte véleménynyilvánítása az aktuális tevékenységek kapcsán. A tanár azt is szóvá teheti a napi tanulás-előkészítő vagy az azt lezáró körökben, ha szerinte a tanulási kultúra nem megfelelő. A gyerekek így rajta keresztül átveszik a tanulással kapcsolatos pozitív hozzáállást.

E felfogás szerint a tanulás szabadsága és demokratizálása azt jelenti, hogy a gyerekek önállóan és öntevékenyen tanulnak meg olvasni, írni, számolni és kutatni. A tanulás nem a tradicionális iskolában megszokott heti tervek, munkalapok szabta keretek közt zajlik, hanem úgy, ahogy azt maguk legszívesebben teszik. A tanulásban így lesznek kiválóak és történik meg az, amit valójában tanulásnak nevezhetünk. Magatartásuk hosszú távon változik, így lesznek olvasók, írók, számolók, kutatók, és így válnak majdan arra is képessé, hogy további iskolafokozatba lépjenek. Környezetükben nincs több felnőtt-tanár, mint a tradicionális iskolákban. (Szemben az alternatív iskolákkal, ahol a tanár-tanuló arány sokkal kedvezőbb, kevesebb tanuló jut egy tanárra.)

Kétségkívül igaz, hogy az első két alternatívát valló iskolákban a felnőttek és gyerekek viszonya jó. Az önkormányzat biztosíték arra, hogy a tanároknak nem kell rendőri szerepet betölteniük. Hatalmuk sokkal kisebb, mint egy tradicionális iskolában. Ahogy hatalmuk csökken, úgy nő a gyerekeké, ami pozitívan hat életükre (empowerment). Ez azonban a harmadik alternatívában sem más! A különbség az, hogy az első és a második alternatívában kifejezésre jut, hogy azokat olyan emberek hozták létre, akik saját rossz iskolai tapasztalataik miatt hajlanak arra, hogy gyerekeiket megóvják a hasonlóktól – bár ez sokszor nem is fogalmazódik meg tudatosan. A tradicionális iskola romboló hatása abban nyilvánul meg, hogy sokan úgy vélekednek: a tanulás csak nyomorúságos biflázás lehet, amit a tanár kényszerít a gyerekekre. Nem gondolnak arra, hogy a tanulás felszabadító élmény is lehet, ami örömmel és sikerekkel jár, amiben a gyerekek és gyerekcsoportok örömet találhatnak, és amelyben nem az egymással való verseny, hanem a kooperáció a legfontosabb módszer és lehetőség.

A tanulás soha nem légüres térben történik. A legtöbb esetben azt tanuljuk, amit mástól látunk, és amit magunk is meg akarunk tanulni, el akarunk sajátítani, mert látjuk annak hasznát. A társas kapcsolatokból – gyermek–gyermek, gyermek–tanár – merítenek és kapnak inspirációt, segítséget. Nem írják elő azonban számukra azt, mit tanuljanak, milyen módszerrel és kivel.

Erről, a fentebb már említett tanulás-előkészítő és lezáró körökben is kapnak és adnak jelzéseket. A körök a tanulási időszakok elején és végén zajlanak. (Ez nem jelenti azt, hogy ne lenne sok interakció a tanulási idő alatt is.) A körök elkülönülnek az iskolagyűlési köröktől. A körvezető gyerek megkérdezi a többieket, kinek milyen terve van arra a napra, mit szeretne csinálni, tanulni. Aki meg tudja fogalmazni a célt, az el is hagyhatja a kört. A többiek tovább gondolkodhatnak, meghallgatják társaik ötleteit, csatlakozhatnak, vagy úgy is dönthetnek, hogy aznap nem csinálnak „komoly“ dolgot. Már ebben a körben, akár a tanulási idő alatt és a tanulást befejező körben, a tanár és a gyerekek értékelik egymás munkáját. Fontos, hogy ezek a visszajelzések konstruktívak legyenek, amelyek nem visszavetik a többieket, hanem valóban segítenek.

Mindezek mögött a konszenzus (amit persze meg lehet változtatni): az iskola a tanulási lehetőség miatt létezik. Hány óvodás jön úgy iskolába, hogy várja, bárcsak tanulhasson! Nem az ő hibájuk, hogy a tradicionális iskola tanítási módszerei hamar megsemmisítik ezt a vágyukat.

A gyerekek tanulásvágyát sokféleképpen meg lehet semmisíteni. Megtehető a tradicionális iskola merev előírásaival, hogy mit, hogyan és kivel kell a gyerekeknek tanulniuk, és úgy is, hogy inspiráció nélkül hagyjuk őket. A helyes középút abban áll, hogy a gyereket megszabadítjuk a kényszerektől, amelyek előírják a tananyagot, a módszereket és a társas viszonyokat, de ugyanakkor kinyilvánítjuk, hogy a tanulást értékes emberi tevékenységnek tartjuk és támogatjuk. A fentiekben vázolt első alternatívában egészen eltűnik ez a motiváció, és a második alternatívában is csupán jelzésszerűen van jelen.

A demokratikus/szabad iskolákban mindezekről állandó vita folyik – hol az egyik, hol a másik szárny kerekedik felül. Ezek mögött a harcok mögött a már érintett személyes tematika rejlik, azaz hogy a szülők saját rossz tapasztalataik miatt szeretnének egy egyszerűbb, „fájdalommentes” utat nyújtani gyerekeik számára. Sajnos, ezek a viták sok energiát felemésztenek, és gyakran vezetnek annak a tábornak a győzelméhez, amelynek hívei a tanulásban a mumust látják, holott a tanulás lehet élvezet, a tudás lehet jó értelemben is hatalom.

Ebben a harmadik alternatívában a gyerekek valójában egyedül tanulnak, hiszen a tanár nem tanít a szó szokványos értelmében. Feladata az lesz, hogy a tanulás lehetőségét fenntartsa, a hozzá kérdésekkel forduló gyerekeknek – ha tud – válaszoljon, vagy segítsen nekik a válaszokat megtalálni, felkutatni. Számos demokratikus iskolában azonban a tanulási feltételek nem megfelelőek, vagy nincsenek meg, és a gyerekek légüres térbe kerülnek.

A harcok a demokratikus iskolán belül nem csupán különféle szülőcsoportok között folyhatnak; ellentétek generálódhatnak a tanári kar és a szülők között is.

Az első és második alternatívában úgy tűnik, mintha meg akarnák kerülni a tanulást. Ezt persze úgy fogalmazzák, hogy a gyerekek később be tudják hozni a megtanulandókat, amire biztosan van példa. De vajon ez-e a legjobb alternatíva? Az első és a második alternatíva hívei támadják a harmadikat, és szemükre vetik, hogy a gyerekek abban „kényszerítve” vannak. Kétségkívül igaz a tradicionális iskolára, hogy a kényszer nem alkalmas a gyerekek tanulási kedvének és motivációjának megtartására. Csakhogy a harmadik alternatíva sok szabadságot is ad, egyrészt azzal, hogy demokratikus közösség, másrészt azzal, hogy a tanulók a tanuláson belül nagy szabadságot élveznek. A tanár feladata éppen az, hogy észre vegye, ha egy gyerek megérett valamire, és elindítsa a tanulás útján. Sok esetben szükség van erre a kiinduló segítségre, ami aztán örömmé alakul, ha valaki valamit megértett.

Az iskolai kezdő szakasz (első két évének) három beszélgető köre alapvetően a következő feladatokat látja el (erre az után kerül sor, hogy mindenki megérkezett és elmondhatott bármilyen problémát, javaslatokat tehetett a változtatásokra).

  • Ebben a körben készül el minden gyerek egyéni tanulási terve. Ehhez kaphatnak a gyerekek ötleteket egymástól és a tanártól, itt döntenek az idő felhasználásáról. Akinek megvan a terve, elhagyja a kört és elkezd tevékenykedni.
  • Önkéntes prezentáció, amire a délelőtt folyamán egy „nem kötelező” szünet után kerülhet sor. Ebben a körben, szemben a reggeli kezdő körrel a részvétel nem kötelező. Aki részt vesz, kaphat ötleteket a többiektől, és meghallgatja azt, aki beszámol a munkájáról.
  • Nap végi kör, amelynek célja a reflexió, értesülés a többiek munkájáról, döntés arról, hogy valamit otthon is akarnak-e tanulni.

Ami a napi több – eleinte akár három – beszélgető kört illeti, annak szükségessége az első két év után csökken, és a nagyobb gyerekek gyakori körök nélkül is jól megszervezik időbeosztásukat.

A módszer előnyei

Ennek a módszernek az előnye – a demokratikus iskolákban alkalmazott másik két módszerhez hasonlóan –, hogy félretéve a tanterveket és egyéb hivatalos előírásokat, egy önálló tanuló szervezet létrejöttére teremt lehetőséget, amely az iskolai nap szabad kialakításában ölt testet. A szervezet a gyerekeket szolgálja.

A tanár nem tanít a korábban szokásos módon, nem mondja meg, kinek mit kell csinálnia. Ehelyett kíséri őket azon az egyéni úton, amelyet maguk választanak, segít elemezni, impulzusokat ad, felhívja a figyelmet a lehetséges kapcsolódó témákra. A gyerekeknek nem kell nyugton ülve, vizsgákra összpontosítva tömni magukba az ismereteket, sokféleképpen tudnak tanulni: tanulnak a saját kutatásaikból és a többiekkel folytatott beszélgetésekből. Maguk döntenek arról, hogyan tanulnak, milyen segítségre van szükségük, és arról is, hogy mit tanulnak. Ehhez igazítják az osztály és az egész nap struktúráját.

Logikusan következik ebből, hogy mindez összeférhetetlen a tankönyvek tradicionális használatával, amelyek szerint mindenkinek ugyanazt a munkát kell elvégeznie. Ez igazából csak a tanár számára előnyös, hisz így feltételezheti, hogy kezében tartja és mérheti a gyerekek tanulását, haladásukat.

Világos, hogy nem érdemes direkt módszerek szerint oktatnunk. Bár látszólag a folyamatok kezdetén a tanulás nem olyan gyors – hiszen mindenkinek időre van szüksége, hogy megkeresse a számára megfelelő tanulási utat és módot –, később, amikor a direkt módszerrel tanított gyerekek tanulása lelassul, vagy akár teljesen meg is áll, az önirányító tanulók tanulása felgyorsul, hiszen megtalálták a maguk útját, és az egész folyamat jóval hatékonyabbá válik. Ez igaz minden új terület esetén, amit a tanuló birtokba akar venni.

A tanárképzésről

A tanárjelölteknek lehetőséget kell adni arra, hogy átgondolják saját tanulási tapasztalataikat, azt, hogy őket magukat hogyan tanították arra, hogy elfogadják a rendszert, és meg kell kérdezni tőlük, szerintük hogyan lehetett volna azon a rendszeren javítani.

Az is kérdés, ők maguk hogyan tanultak, és ha tanultak, akkor mit tanultak a legkönnyebben. Mindezeket érdemes megbeszélni másokkal is, akikben hasonló kérdések merültek fel.

Hamarosan azt fogják egymástól hallani, megerősítve az eddigieket, hogy ki-ki más-más ritmusban  és időpontokban tudott tanulni, más feltételekkel, más módszerekkel, és más érdeklődési területeken.

Rögtön nyilvánvalóvá válik, milyen nagy jelentősége van annak, hogy a tanulást az érdeklődés vezesse, hiszen ilyenkor a tanulást nem is érzi tanulásnak az ember.

Ebben a folyamatban ébredhetünk rá, hogy a probléma nem a tanulással magával van, hanem azzal, ha valakit olyan dolgok tanulására késztetnek, ami nem érdekli őt. Ekkor áll elő az a helyzet, hogy a kényszer okán a tanulás kínná válik, hatékonysága elveszik, és a tanulással kapcsolatban kialakul az undor. A hiányzó érdeklődés később romboló stratégiákhoz is vezethet, ez mutatkozik meg az órák zavarásában, a kötelességek alól való kibújásban, látszólagos feledékenységben stb., stb.

A tanárok feladata mindezek megértése után az, hogy megteremtsék a gyerekek számára megfelelő környezetet a tanulásra. A gyerekek végül is ezért jönnek az iskolába.

Mindez ellentétben áll A. S. Neill feltételezésével, aki azt gondolta, hogy a gyerekek, ha maguk rendelkezhetnek életükkel, akkor idejük nagy részét játékkal fogják tölteni. Az általam leírt rendszerben a tanulás öröm, annak ellenére, hogy az nem játék.

Nagyszerű lenne, ha a demokratikus iskolák olyan erősek lennének, hogy jutna idejük, energiájuk pénzük arra, hogy összevessék a különféle lehetőségeket. Addig csak azt kívánom, hogy az alternatívák egymás mellett élve megélhessenek, azok képviselői lássák saját alternatívájuk előnyeit és buktatóit. Az ilyen vizsgálatok nem állnak példa nélkül: egy még a múlt század elején lefolytatott vizsgálatról így ír Rick Posner, a fent említett amerikai Open School tanára:

Szerencsétlenségünkre nagyon kevés információ áll rendelkezésünkre az ilyen alternatív iskolák hatásáról, mint amilyen az Open School. Hatvan évvel ezelőtt egy nyolcéves vizsgálatban a következő kérdést tették fel: Mik annak a tantervnek a hosszú távú hatásai, amely segít a tanulóknak abban, hogy jelentős társadalmi problémákkal konfrontálódjanak, és ugyanakkor képességeiket azokban a dolgokban igyekszik fejleszteni, amely megfelel egyéni érdeklődésüknek, képességeiknek és kívánságaiknak.

Ez a vizsgálat felölelt 1500 összepárosított tanulót konvencionális és kísérleti iskolákból és követte őket nyolc éven át a középiskola elvégzése után. (A kísérleti iskolák sok vonatkozásban hasonlítottak a mi Jefferson County Open School iskolánkhoz). Ez a vizsgálat azt találta, hogy a kísérleti iskolák tanulói jól teljesítenek a főiskolákon és egyetemeken, és tevékeny, termékeny sokoldalú fiatal emberek lesznek. Sajnos a II. világháború és utána a hidegháború alatt uralkodó merevség eltörölte ezeknek a kísérleti iskoláknak még az eredményeit is a nemzeti emlékezetből.

Ameddig ilyen vizsgálatokra nem kerül sor, addig csak érzéseink igazolják azt, hogy helyes utakon járunk, ahogy azt George Dennison írta.

Az iskola eszméje – ha nem is a mai bürokratikus formában – az egyike a leghatalmasabb társadalmi felfedezéseknek, amivel rendelkezünk. Az iskola legmélyebb szükségletünkön alapul, és motivációt ad, amelyet nem tudnánk letagadni, még ha akarnánk se. A tanítás a felnőttek kevés természetes funkciójának egyike. Nem adhatjuk fel, ha a gyerekekkel szemben állunk. Ezt az igényünket a fiatalok, akik öröklik világunkat – elfogadják. Elképzeléseiket saját egyéniségükről, büszkeségüket, igényeiket jogaikra abból építik fel, amit mi kínálunk nekik, sőt ebből képezik ideáljaikat is. Egyszerűen nem tudom elhinni, hogy ezek a dolgok olyan erőtlenek lennének, hogy mi a képzést erőszakra kellene alapozzuk, ennek minden káros következményével. (George Dennison: The Lives of Children, 1969)

Csatlakozó irodalom

Fóti Péter: A szegények Summerhillje (George Dennison: A gyerekek élete c. könyvéröl).

Falko Peschel: A tanulás demokratizálása.

Falko Peschel: Az iskola, ahol a gyerekek eredményesen és értelmesen tanulni tudnak és akarnak.

Frank Smith: Mit tudunk, és mit nem tudunk megtanulni (A tanulás és felejtés könyve)

A szerzőről: Fóti Péter

Educating Greater Manchester (1)

The Educating series of fly on the wall accounts of everyday school life returned this week with Educating Greater Manchester filmed at Harrop Fold School in Salford. The series has become formulaic, with each weekly episode featuring a different aspect of school life. This week attention was focused on the ethnic diversity of the pupil population and the various responses to this diversity.  If the Educating series is a documentary, it is not investigative, and rarely involves a critical exploration the context in which events in the school occur.  Instead it appears to be more concerned with the emotive and providing entertainment.  Nevertheless, the school exists and the events do occur in such a context.

Focused on telling the story of Rani, a year 7 pupil from Syria, this week’s episode revealed the existence of racism in the school, though this word was rarely used, by the teachers.   Instead, various phrases to diffuse the potential harm the racist incidents might cause included:

You don’t mean it though, do you?

It was a joke

It was thoughtless more than malicious

Whilst there was a recognition that such incidents were unacceptable and needed tackling, the reluctance to label such incidents as ‘racist’ (see Pearce, 2014) might be seen as evidence of a tolerance for everyday racist discourses (Grigg, K. and Manderson, 2015; Miller, 2015).

Personal stories were also developed through direct to camera interviews.  At times these felt overly intrusive, such as when Marud, another pupil from Syria was asked about his father:

Do you think he’s alive?

As this episode progressed, so did Rani’s friendship with fellow Year 7 pupil, Jack.  Rani also transitioned from the SEND class where he was placed to help him develop his English language skills, to mainstream classes.  The transition was celebrated with a ‘graduation’, reflecting the effort of the individual involved. Whilst the move from this group might be positive for Rani, the existence of a celebration to mark a moving away from the SEND class is somewhat problematic.  What about those pupils for whom a move to mainstream classes may not be appropriate?

Finally, in a scene where we shouldn’t laugh, but probably did, we see Rani taking the lead in exercising their artistic tendencies on the dirt of a white van.  Rani writes ‘Fock’ and is followed by other boys drawing ever increasingly graphic phalluses.  How everyone laughed, including the head teacher.  He asks the assembled miscreants:

 What are they going to be thinking of the blue blazer?

Emphasising the importance of the group identity, he reminds us scholars of education that we need to re-read Durkheim (1973) from time to time.

References

Grigg, K. and Manderson, L., (2015). “Just a Joke”: Young Australian understandings of racism. International Journal of Intercultural Relations47, pp.195-208.

Durkheim, E. (1973) Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education, London: The Free Press

Miller, E. (2015) “Discourses of Whiteness and Blackness: An Ethnographic Study of Three Young Children Learning to Be White.” Ethnography and Education 10 (2): 137–153.

Pearce, S. (2014) Dealing with racist incidents: what do beginning teachers learn from schools?. Race Ethnicity and Education17(3), pp.388-406.

SaveSave


Fókuszban a tanári attitűd

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. augusztus 26. 18:27

Hospitálási tapasztalatok Hejőkeresztúron – Ferencsik Marcell és Orosz Gabriella írása

A csoportmunka különösen akkor eredményes, amikor a tanár legfontosabb célja a fogalmak elsajátíttatása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése és a feladat megértetése.

Komplex Instrukciós Program – Egy amerikai program továbbfejlesztése Magyarországon

A szegény sorsú tanulók iskolázása az Észak-magyarországi régió különösen súlyos problémája. A pedagógiai jellegű megoldási kísérletek közül kiemelkedik az ún. Komplex Instrukciós Program (KIP). A programot a Stanford Egyetemen fejlesztette ki Elizabeth Cohen és Rachel Lotan. Hejőkeresztúron Kovácsné Dr. Nagy Emese, a Miskolci Egyetem docense és a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola igazgatója vezette be 2001-ben. A program a heterogén tanulói összetételen alapul, ugyanis épp az ebből adódó különbségek és státuszproblémák kezelésére alkalmas. A módszer során a diákok 4-5 fős kiscsoportokban dolgoznak, amelyekben mindenkinek meghatározott szerepe van. A leggyakoribb szerepek a kistanár/irányító, beszámoló, írnok/jegyzetelő, anyagfelelős, időfelelős, egy csoportban azonban mindenki csak egyszer tölthet be egy szerepet, azaz egyfajta rotáció figyelhető meg. Mihelyt egy csoportban mindenki betöltött mindenféle szerepet, új csoportokat kell alkotni, amiről a tanárnak kell gondoskodnia. A munka során a csoportok kapnak egy-egy nyitott végű, innovatív, elgondolkodtató feladatot egy a tanóra elején meghatározott kérdéskörrel (a „nagy gondolattal”) kapcsolatosan. Fontos, hogy a feladatoknak ne csak egyetlen megoldása legyen, hanem a gyerekek kreativitásukat igénybe véve oldják meg azokat. A feladatot egyedül, egymást segítve, tanári segítség nélkül kell megoldaniuk. A csoportmunkára általában 10-15 percet kapnak, ami után minden csoportból a beszámoló ismerteti az eredményeket. Ezután minden tanuló kap egy-egy rövid, a saját csoportmunkájának témájához igazodó egyéni feladatot, amit néhány perc alatt el tud készíteni. A tanóra végén az egyéni feladatok egy részét bemutatják, például a tanár csak a kistanárokat/irányítókat hallgatja meg, a többiek megoldását a következő órára olvassa el. Látszólag a pedagógusnak a tanórán nincs feladata, hiszen a diákok önállóan, egymást segítve dolgoznak, valójában viszont a tanárnak folyamatosan figyelnie kell a csoportok munkáját, ugyanis a pozitív visszacsatolás (dicséret) és az esetleges segítségnyújtás/korrekció elengedhetetlen (K. Nagy 2015).

A Komplex Instrukciós Program alkalmazásakor elvárható eredmények a következők: a hátrányos helyzetű tanulóknak az osztálytermi hierarchiában elfoglalt helye magasabb lesz, a KIP segítséget nyújt a diákok számára a státuszproblémák kezelésére, megoldja a magatartásbeli gondokat, valamint a hátrányos helyzetű tanulók tanulmányi eredményei javulnak. Mivel a Komplex Instrukciós Program alkalmazásakor az alacsony státuszú diákok beszédgyakorisága közel kilencszeresére, a magasabb státuszú diákok beszédgyakorisága pedig ötszörösére emelkedik, így valószínűleg a módszer alkalmas a nyelvi hátrány kezelésére, a nyelvi fejlesztésre is (K. Nagy 2015).

Résztvevő megfigyelések

Alkalmunk volt hospitálni a KIP hejőkeresztúri bázisiskolájában, első osztályos magyar- és matematikaórán, negyedikes angolórán, valamint nyolcadikos magyarórán. Az óralátogatások során a legfontosabb szempont a KIP elveinek való megfelelés, valamint a hátrányos helyzetű tanulók órai teljesítményének és beszédgyakoriságának megfigyelése volt. Vizsgáltuk a feladatok komplexitását, differenciáltságát, a többféle képesség alkalmazásának követelményét, a gyerekek egymásrautaltságát és egyéni felelősségét, továbbá a csoport-, illetve az egyéni feladatok egymásra épülését is. Mindemellett figyeltünk a tantermek berendezésére és felszerelésére, a tanórák menetére, a pedagógusoknak a gyerekekhez és a hivatásukhoz való hozzáállására – aminek érdekében az első osztály osztályfőnökével interjút készítettünk, valamint Hejőkeresztúron a KIP bevezetésének módjára és a gyerekek KIP-hez való viszonyulására.

Az osztályfőnökök év elején felmérték a tanulók érdeklődési körét, illetve elhelyezkedésüket a gardneri többszörös intelligencia rendszerében, és 1-től 10-ig terjedő skálán jelölték meg a különböző intelligenciaterületek erősségeit. Az így kapott eredmény lett a tanulók csoportba sorolásának az alapja. Ez a tudás szempontjából is heterogén csoportokat eredményezett. A továbbiakban a korosztályoknak megfelelően részletezzük tapasztalatainkat.

A hejőkeresztúri első osztály tantermébe belépve az a legszembetűnőbb, hogy a termet alapvetően csoportmunkára rendezték be, ezen nem KIP-es órákon sem változtatnak, tehát a gyerekek már az iskolába való belépésükkor a kooperatív tanulásra szocializálódnak. A tanítónővel való beszélgetésünk során megtudtuk, hogy ez a berendezés az esetek többségében hasznos, viszont az irányok tanulásánál problémás. A tantermet a gyerekek által készített díszekkel dekorálták, amit folyamatosan bővítenek. Rajz- és technikaórán készítettek gyurmafigurákat, amelyek az ablakban helyezkednek el, a falon találhatók – október hónapnak megfelelően – őszi rajzok, valamint papírból készített fecskék, amint a villanypóznán gyülekeznek, egy nagyobb falfelületre pedig az egyik szülő mesefigurákat rajzolt. A terem hátsó részében található egy szőnyeg, amin reggelente és szünetekben a gyerekek tudnak játszani. A tanítónő nyáron színes kartondobozokat készített, amiket eredetileg arra szánt, hogy majd a megtanult betűket rájuk írják, de a gyerekek inkább építőjátékként hasznosítják. A teremben a hagyományos tábla mellett interaktív tábla is található, amit minden nap használnak. A gyerekek a Meixner Ildikó-féle Játékház tankönyvcsaládból tanulnak, ami elsősorban diszlexiás gyerekek oktatására specializálódott, de a tanítónő szerint a heterogén csoportok oktatásában is sikeresen alkalmazható. Az egyetlen nehézséget az órákon való differenciálás okozza, ugyanis a 27 fős heterogén tanulócsoportban egyaránt vannak jobban és gyengébben teljesítő gyerekek, így gyakran előfordul, hogy az osztály egyik fele már készen van a feladattal, a másik fele viszont még nincs. Ilyen esetben a pedagógusok próbálnak pluszfeladatokat adni, de elmondásuk szerint ez nehéz. A terem berendezése, a gyerekeket körülvevő pedagógiai tér önmagában is egyértelműen a nagyobb tanulói beszédgyakoriságot szolgálja.

A hejőkeresztúri első osztályosoknál négy órát néztünk végig, amiből az egyik a KIP módszeren alapult. A csoportalakításokkal a terem elrendezéséből adódóan nem volt probléma, a gyerekek rögtön a csoportoknak megfelelően ültek. A KIP-ben használatos szerepeket fokozatosan vezetik be első osztályban. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy először csak a kistanár szerepére koncentrálnak, majd a következő KIP-es órán már lesz a kistanár mellett csendfelelős is. A többi szereppel is hasonlóan járnak el. Mivel ilyenkor még a gyerekek nem tudnak olvasni, így a falon piktogramokkal jelzik, hogy milyen szerepek léteznek, például a szemüveges smiley a kistanár, a többieket csendre intő smiley a csendfelelős, stb. Emellett a szerepek megkülönböztetésére ezen az éven először alkalmazzák a különböző színű mezekkel történő megkülönböztetést. A látott órán a kistanárok sárga színű mezt viseltek az órán, míg a csendfelelősök pirosat. A csend biztosításához a csendfelelősök kaptak egy-egy tabletet, amire a tanítónő korábban letöltött egy alkalmazást, amin egy cica méri a zajszintet és jelez a csendfelelősöknek, ha túlságosan hangosak. (A tabletet a másik tanítónő a jövőben arra fogja használni, hogy a csoportfeladatokat felmondja rá, amivel szerinte a fegyelmezést is megoldja, ugyanis a gyerekek kénytelenek lesznek figyelni az okos eszközre.) Egyelőre a tablet gyakran elveszi a gyerekek figyelmét, valamint vitára ad okot, mert mindenki használni akarja. A szerepek tudatosítása tehát még kialakítás alatt áll. Az órán a csoportok a már tanult betűk ismeretét mélyítették el. A gyerekeknek csomagolópapírra kellet betűket írniuk és képeket ragasztaniuk, amiken az adott betűvel kezdődő képek voltak. Emellett szabadon kidekorálhatták a plakátokat. A feladat elvégzése után következhettek a beszámolók, amikor a csoportok bemutatták plakátjaikat. Fontos kiemelni, hogy ilyenkor még egyéni feladatokat nem kapnak a gyerekek. Az órán talán a fegyelmezés okozta a legnagyobb gondot, ugyanis a gyerekek viszonylag hangosak voltak, kisebb zűrzavar alakult ki, de a tanítónő elmondása szerint ez ekkor még megszokott és nem is várja el a katonás fegyelmet a gyerekektől, ugyanis életkori sajátosság, hogy ilyenkor még nem tudnak huzamosabb ideig csendben ülni. A gyerekek láthatóan szerették a KIP-es órát, mindenki aktív volt, de a tanítónők részéről még komoly szervezési munkákat követel, viszont a pedagógusok elkötelezettségüknek köszönhetően nem tántorodnak el a feladattól. Ez az óraszervezés ugyanis a hagyományos munkaformákhoz képest egy bizonyos fokú hangoskodással és fegyelmezetlenséggel jár, ugyanakkor ez a verbális kompetencia fejlődése szempontjából azt jelenti, hogy a gyerekek beszédaktivitása nő.

Láthattunk emellett egy matematikaórát is, amely már inkább hagyományos módszereken alapult. Lényeges mozzanat volt az órán, hogy a tanítónő többször megmozgatta a gyerekeket, tehát tudatosan figyelt arra, hogy a diákok mikor fáradnak és egy-egy munkafázis után átmozgatta őket mondókákkal. A tanulók az órán nem unatkoztak, mindenki dolgozott. Egy másik lényeges momentum volt a fegyelmezés, ugyanis a pedagógus ritkán kiabál, éppen ellenkezőleg, ha valaki rosszul viselkedik, suttogva szól rá, ezáltal a gyereknek csendben kell lennie, hogy meghallja a tanítónőt. Fontos azt is megemlíteni, hogy az órát egy rövid dolgozattal kezdték. A dolgozatírás közben a pedagógus folyamatosan monitorozta az eseményeket, bárki kérdezhetett, és a kérdésekre a tanítónő válaszolt is, amennyire a helyzet megengedte. Mivel rendkívül heterogén csoportról van szó, ebből adódóan egyes gyerekek hamarabb készen voltak, míg másoknak több időre volt szükségük. A már kész tanulók sem unatkoztak, mivel a tanítónő differenciált, azaz ezeknek a gyerekeknek addig a munkafüzetben kellett dolgozniuk. Látható tehát, hogy a KIP mellett más, hagyományosnak mondható módszerekkel is dolgoznak, ugyanakkor a KIP legfontosabb előírásait mindenképp megpróbálják beépíteni ezekbe az órákba is.

A nyolcadik osztályos magyaróra témája Móricz Zsigmond Hét krajcár című novellája volt. Ezen belül is a mű központi témájával, a szegénység fogalmával foglalkoztak. Az első öt percben az órára való ráhangolódás történt. A pedagógus egy idézettel vezette be az óra témáját. Megfigyelhető volt a tanár koordináló-eligazító szerepköre, segített a diákoknak ráhangolódni a feladatra. Ezután történt a „kistanár”, „beszámoló”, „írnok”, „idő/csendfelelős”, „anyagfelelős” szerepkörök felosztása. A tanulók valóban tudásban heterogén csoportokban dolgoztak, továbbá a roma és nem roma diákok vegyesen alkottak egy-egy tanulócsoportot. Minden csoport azonos témában, eltérő feladatot kapott, melyre tizenöt perc állt a rendelkezésre. A feladatok megoldását különböző eszközök segítették: poszter, filctoll, színes papír, táblagép. Az óra felénél a „beszámolók” ismertették az osztállyal, hogy milyen eredményre jutott a csoportjuk. A beszámolók végén a tanár értékelte a csoportok teljesítményét és igyekezett minden csoportot és a beszámolót néhány dicsérő szóval megjutalmazni. Az óra másik felében differenciált, egyénre szabott feladatokat oldottak meg a tanulók. Az óra az egyéni feladatok értékelésével zárult.

Az ötödik osztályos angolóra felépítésében hasonlított a nyolcadikos magyarórához. A szerepek elnevezése angol nyelven történt: „assistant”, „reporter”, „writer”, „time keeper”, „material master”. Az óra elején itt is a csoportbeosztás, illetve a feladatok átbeszélése történt. Tizenöt percig tartott a csoportmunka („groupwork”), majd a „beszámolók”, azaz a „reporter”-ek bemutatták a feladatok megoldásait. A tanár a nyolcadik osztályos magyarórához hasonlóan dicsérettel illette azokat, akik beszámoltak. Az egyéni munka itt sem maradt el, a személyre szabott feladatokra is jutott idő.

A megfigyeléseink és a hospitálást követően rendelkezésünkre bocsátott segédanyagok, valamint az óra után a tanárokkal folytatott beszélgetés és interjú sokat segített a KIP-es órák lényegi értelmezésében. Megtudtuk, hogyan illeszkednek ezek az órák az iskola tantervéhez és a pedagógusok tanmenetéhez, illetve megtapasztaltuk, hogy a gyakorlatban alkalmazottak megfelelnek az elméleti leírásban foglaltaknak. Az összetett csoportfeladatok megoldása sokféle intellektuális képességet igényel, amely végső soron a KIP alapkövetelménye. A diákoknak használniuk kell egyéni tudásukat, illetve problémamegoldó képességüket. Az összetett képességek fejlesztése nagy jelentőséggel bír a feladatok megoldásában. A nyitott végű, több megoldást lehetővé tévő, összetett képességeket igénylő gyakorlatokon keresztül alkalom nyílt a tanulók egymástól való függésének az erősítésére. Egy olyan csoportban, ahol a csoporttagok egymással függőségi viszonyban állnak, ott az együttműködés és az interakció iránt fokozottabb igény jelentkezik. A csoportmunka célja ennek az egymásrautaltságnak a megfelelő szinten tartása és erősítése. A KIP-es órák alkalmat adnak a több helyes megoldást magukban foglaló nyitott végű feladatokon keresztül a diákoknak az alternatív megoldások keresésére, érveik bizonyítására és a vitára. Mindez tudásban és szocializáltságban heterogén tanulói csoporton belül valósul meg.

Szembetűnő volt, hogy az egyéni megbízhatóság szintén fontos jellemzője a csoportmunkának. A csoportmunkára támaszkodó egyéni beszámolók az önállóság, egyéni megbízhatóság legfontosabb szóbeli és írásbeli dokumentumai. Segítségükkel a tanulók kitűnő lehetőséget kapnak a fejlődésre, a gyakorlásra és íráskészségük fejlesztésére. Egyben lehetőséget nyújt a tanárnak, hogy felmérje a diákok egyéni előrehaladását.

A csoportmunka különösen akkor eredményes, amikor a tanár legfontosabb célja a fogalmak elsajátíttatása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése és a feladat megértetése. Ehhez a diákoknak a feladatokon keresztül alkalmat kell nyújtani a vitára és gondolataik érthető megfogalmazására. Ezért a jól szervezett csoportmunka vagy egy központi gondolat köré szerveződik, vagy egy lényeges kérdésre keres választ. Összességében céltudatos, a tanulói igényeket figyelembe vevő, azokhoz alkalmazkodó óravezetéseket követhettünk végig.

Összegzés

Továbbgondolva a módszer lényegét, felmerülhet az a kérdés, hogy a KIP vagy bármilyen más pedagógiai módszer pusztán önmagában lehet-e hatékony. A válasz nagy valószínűséggel nem, amit az iskolákban tett látogatásainkkal és a pedagógusokkal készített interjúkkal tudunk bizonyítani. Hejőkeresztúron szinte minden azt a célt szolgálja, hogy a gyerekek minél többet beszéljenek. Ennek egyik megnyilvánulási formája a teremberendezés, ugyanis alapjában véve csoportmunkára, ezáltal a kooperációra, a minél magasabb mértékű beszédaktivitásra alkalmas a tanterem. A fenti tényező mögött – ugyanúgy, mint a módszertani eszköz kiválasztása mögött egy fontos tényező áll: az iskola és a benne tanító tanár fejében kialakított pedagógiai gondolkodás, ami a tanárok nézeteiben jól megmutatkozik. Hejőkeresztúron a tanítónő azt az elvet vallja, hogy ő nem „mindenható”, ezáltal a gyerekeknek a tudást nem ő adja át, hanem maga a tanuló konstruálja. A hejőkeresztúri tanárok azt sem bánják, ha a gyerekek egy tűrhető fokig hangosabbak, ugyanis azt mondják, hogy ebben az életkorban nem lehet elvárni a diákoktól, hogy néma csendben 45 percig a tanteremben, csak a tanárra figyelve üljenek, mellette csak úgy fejlődhetnek a kommunikációs kompetenciáik, ha folyamatosan beszélnek. A kommunikáció a tanórán lényegében nemcsak a tanár–diák interakciókra korlátozódik, hanem a gyerekek egymással beszélgetnek egy témáról, közösen megvitatnak egy problémát, ami nemcsak a kommunikációs készségeik fejlesztését célozza meg, hanem az ismeret kompetenciává való átalakulását is, ami egyértelműen egy magasabb szintű tudást eredményez, és komplexebb gondolkodásra sarkallja a gyerekeket. Összességében tehát az látható, hogy a kompetenciafejlesztés során nem önmagukban egyes módszerek jelentik a kulcsot, hanem a mögötte meghúzódó pedagógiai tudás és attitűd.

Irodalom

K. Nagy Emese (2015): KIP-könyv I—II. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc.

Cohen, E. G. (1997): Understanding status problems: sources and consequences. In: Cohen, E. G. – Lotan, R. A. (eds.): Working for equity in heterogeneous classrooms: Sociological theory in practice. Teachers College Press, New York, 61-76.

Cohen, E. G. – Lotan, R. A. (2014): Designing groupwork: Strategies for heterogeneous classrooms. Teacher College, Columbia University, New York – London.

A szerzők egyetemi hallgatók.

A szerzőről: Ferencsik MarcellOrosz Gabriella

Most szép lenni katonának!

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. augusztus 20. 18:30

Szekszárdi Júlia írása

Itt bizony egy kötelező ideológia érvényesítésének szándékáról van szó, ami a diktatúrák sajátja. 

REA: Nem hagyhatom cserben a hazát.
ROMULUS: Cserben kell hagynod.
REA: Haza nélkül nem bírok élni.
ROMULUS: A szerelmesed nélkül igen? Sokkal nagyobb és nehezebb dolog hűnek maradni egy emberhez, mint az államhoz.
REA: A hazáról van szó, nem az államról.
ROMULUS: Hazának mindig olyankor nevezi magát az állam, amikor tömegmészárlásra készül.

(Friedrich Dürrenmatt: A nagy Romulus. Részlet. Fordította Fáy Árpád.)

Szubjektív bevezetés

Az én zsigerből jövő és felül nem írható pacifizmusomat a második világháború élménye és az ötvenes évek hidegháborús propagandája alapozta meg.

Az ötvenes éveket végigrettegtem, hogy egyszerre csak megint bombázni fognak, légiriadó lesz, ráadásul jön az atombomba, aminek a pusztításáról (az imperialisták elleni gyűlölet szítására) már alsó tagozatos gyerekekként is láthattunk híradórészleteket, filmeket.

Általános iskolásokként voltunk légótanfolyamon, ahol megtanulhattuk, hogy mit kell csinálni atomtámadás esetén. Ha meghallottam bármilyen összefüggésben az atom szót, megdermedtem a rémülettől.

Mikor Sztálin (akiről hatalmas feliratok hirdették, hogy a „béke őre”) meghalt, napokig nem tudtam aludni, mert meg voltam győződve arról, hogy ha meghal az őr, azonnal ki fog törni a háború. A dolog ennél nyilván bonyolultabb volt, és lassanként én is kinőttem a gyermeki naivitásból, de a háború gyűlölete megmaradt.

Ehhez a gyűlölethez kapcsolódott minden militáns tevékenység elutasítása.

Számomra a csillebérci jutalomüdülés rémálom volt. Állandóan sorakoztunk, vonultunk, és kaptuk vastagon a proletárdiktatúra ideológiáját. (Később az úttörőmozgalom folyamatosan elvesztette militáns jellegét. A 80-as évekre nagyon jó keretet adott közös tevékenységekre, voltak kulturális seregszemlék, ingyenes sportolási lehetőségek, jó hangulatú táborok. Egyetlen probléma a kötelező jelleg maradt, minden általános iskolai osztályfőnök, akár akarta, akár nem, saját osztálya rajvezetője lett. És a kötelezőségnek rengeteg csapdája van.)

A másik meghatározó élményem az 56-os forradalom. Azokban a napokban a rádió mellett összegyűlt a teljes szomszédság, s olyan emelkedett hangulatban követtük a történéseket, amilyent se korábban, se ezt követően nem éltem meg. Azután jött november negyedike, megszólaltak az ágyúk, évtizedekre leereszkedett a vasfüggöny, tovább folyt a hidegháború, és bizonyos értelemben lezárult egy korszak. Bennem a kritikai gondolkodást alapozta meg ez a történelmi esemény.

Azt kell mondani, hogy a magyar forradalom az utolsó európai forradalom. A forradalmak több évszázadra nyúló korszakának romantikus és idealista történetében kínos és véres lecsengés. Az eleve utópikus társadalmi szerződésből a szabad kereskedelemre és a hatékonyság folyamatos növelésére építő társadalmak exorcista eszközökkel száműzték az utópiát Az utópiával együtt megszűnt a múlt idő és nincs a jövő, a jelen idő lett egyeduralkodó. Nincs tovább, a magyar forradalom emléke ezért halott. A megtorlások éveit túlélte az emblémája, de csak a legprimitívebb antikommunista propaganda mementójaként élte túl, paprikajancsiként, memento moriként, a békés koegzisztencia hamis idilljét azonban még az emblémája sem élte túl. (Nádas Péter: Világló részletek. Jelenkor, 2017. 2. kötet, 594. o.)

Pacifizmus és kritikai gondolkodás – együtt minden hamis pátosz és manipuláció elutasításával.

Harcolni és meghalni a hazáért

Most szép lenni katonának, mert Kossuthnak verbuválnak…” A történelmi emlékezetben úgy maradt meg a 48/49-es szabadságharc, hogy egy nagy ügyért, a haza szabadságáért, önként áldozták fel életüket a katonák. Csatába indult a „vén zászlótartó”, ahogy büszke költő fiú írja. Baradlay Richárd az anyja közbenjárására szegi meg a császárnak tett esküjét, és tér haza a csapatával harcolni a szabadságért – a történet nem csupán a romantikus író fantáziájában jelent meg. Ennyi idő távlatából, amikor a tragédiák személyes vonatkozásai már elhalványulnak, s a szabadság és függetlenség, amiért az akkori magyarok harcba szálltak utólag is igaz ügynek minősül, akár büszkék is lehetünk történelmünknek erre a szakaszára.

A 20. századra azonban változott a helyzet. Az első világháborút már kevéssé lehet igaz ügyért folytatott hősi küzdelemként értelmezni. (Számomra rendkívül riasztó az a napi rendszerességgel jelentkező rádióműsor, amelyben néhány percben elmondják, hogy száz évvel ezelőtt éppen ezen a napon hogy harcolt a „nagy háborúban” a magyar katona, aki vagy meghalt, vagy kitűntetését kapott valamely bátor tettéért.) Igaz, hogy néhány kivételtől eltekintve (mint amilyen például Ady volt) szinte mindenki lelkesen üdvözölte a kutya Szerbia megtámadásával indított háborút, és a lelkesedés egészen addig tartott, amíg meg nem jelentek az első sebesültszállító vonatok, és meg nem érkeztek az első halálhírek. Lehet, hogy voltak bátor és kevésbé bátor, olykor önfeláldozó katonák is, olyanok, akik kiélezett helyzetekben szép emberi gesztusokra voltak képesek, de ebben a háborúban már nem lehetett igazi hőssé válni, egyre időszerűbb a hősiesség fogalmának az újragondolása, átértékelése.

A második világháborúban már végképp nem önként vonultak be a férfiak, behívták őket, kit katonai, kit munkaszolgálatra, és vagy túlélték, vagy nem, vagy épen hazatértek, vagy egy életre megnyomorodtak. Nem hiszem, hogy a katonaszökevényeket bármelyik normálisan gondolkodó embertársa hazaárulónak minősíthetné.

A háborút követően a Varsói Szerződés kötelezte hazánkat is erős helyi hadsereg létrehozására. A nagy létszám kielégítésére és a kiképzések és hadrafoghatóság folyamatosságának biztosítására bevezették a kötelező, meghatározott idejű sorkatonai szolgálat intézményét. Bár a hadsereg olykor a civil életben is hozott hasznot, hiszen bevethető volt katasztrófahelyzetekben, nagy állami építkezésnél vagy mezőgazdasági betakarítások alkalmával, a sorkötelezettség rendkívül népszerűtlen volt. A katonaság kemény hierarchiája, ahol a rangban magasabban álló gyakran élt vissza e helyzetével, sok fiatal életét keserítette meg. Itt nem a haza, hanem egy idegen világrendszer védelmére kellett felesküdni.

A rendszerváltást követően a szovjet csapatok kivonásával, a külpolitikai kötődések átrendeződésével megváltozott a katonaság iránti elvárás. 2004-ben hosszas vita után megszűnt a békeidőben alkalmazott sorozás és sorkatonai szolgálat intézménye. Megindult a haderő önkéntes, hivatásos, szerződéses alapon történő átalakítása.

Készen állni a haza védelmére

Napjaink történelemtanításának egyik nagy kihívása abban rejlik, hogy milyen módszerekkel, motivációkkal lehet megőriznünk a fiatalokban a nemzeti érzelmeket úgy, hogy a magyarságtudat az európaisággal együtt ösztönző erőt jelentsen számukra. A valahová, a kisebb vagy nagyobb közösségbe való tartozás érzése mindenki számára kívánatos. A társadalompolitika szerkezetében sajátos helyet foglal el a Magyar Honvédség, mint a tradíciók, nemzetegység, magyarságtudat, történelmi hagyományok fenntartója. Az önkéntes hadszervezés megkívánja, hogy évről-évre biztosított legyen a hivatástudattal rendelkező, konzervatív értékeket szem előtt tartó, honvédelmi ismeretekkel rendelkező utánpótlás. Ez – a korosztályi meghatározottság miatt – nagyrészt a középiskolát végzett diákok egy részéből kerülhet ki. Ennek tudatában a honvédelmi tárca kiemelt súllyal kezeli a honvédelmi látásmód szélesítését, természetesen – többek között – felhasználva a történelem tanítása közben szerzett tapasztalatokat is. Ennek előmozdítása érdekében nagy erőfeszítések történnek egy új tárgy, a Katonai alapismeretek bevezetésére, és egyre több tanulói csoportot céloznak meg ennek érdekében – olvasható 2011-ben a Történelemtanítás című online folyóiratban.

2010 után jól érzékelhetően felerősödik a honvédelem jelentőségének hangsúlyozása, a hazaszeretet összekapcsolása a katonai szolgálat vállalásával. A Nemzeti Alaptantervben megjelenik a honvédelem kötelező oktatása, folytatódik és szélesedik a 2005-ben elindított Katonasuli program, a civil középiskolákban pedig katonai ismeretek elnevezéssel a tanrend részeként fakultatív érettségi tantárgyként is szerepel.

Hende Csaba a Tranzit – Fesztivál a határon 2012-es rendezvényén arról is tájékoztatott, hogy az adott tanévben Debrecenben elkezdődik a képzés az első katonai középiskolában. A bentlakásos, katonai nevelést nyújtó intézményben a hivatásos katonai pályára, tiszti és altiszti pályára készítik fel a fiatalokat. Átalakították a tiszti rendfokozat alatti - korábban tiszthelyettesi - képzési rendszert is, és felállították az altiszteket képző intézményt Szentendrén.

Patyi András, a Nemzeti Közszolgálati Egyetem rektora arról beszélt, hogy a honvédelem az egész ország védelméről szól, amelyben mindenkinek részt kell vennie. „Rövid idő alatt kikopott a köztudatból, hogy a hazát, az országot védeni kell, és erre készen kell állni.”

A rendezvényen megemlékeztek Ottlik Géza (1912-1990) születésének századik évfordulójáról is. Az író egyik legnépszerűbb regénye, az Iskola a határon Kőszegen játszódik. Hende Csaba így vélekedett Ottlik közismert könyvéről:

Az Iskola a határon parabola. Az alreál belső életének bemutatása csak eszköz volt arra, hogy a hatalom természetéről, az elnyomásról irodalmi nyelven szóljon. A könyvben leírtak nem feleltek meg a valóságnak; az iskola nem úgy működött. Ottlik Géza volt osztálytársai felelősségre is vonták az írót, hogy nem mond igazat, mert nem értették meg, hogy az irodalom és a valóság két különböző dolog. Mindazok, akik ide jártak, szeretettel emlékeznek meg a katonai iskoláról.

Úgye, fiúk, szép élet a katonaélet?

Két évvel ezelőtt heves vitába keveredtem a Facebookon, amikor a mogyoródi Military táborról olvasva olyasmit írtam, hogy nem tartom normálisnak az olyan szülőt, aki katonai kiképzésre küldi a tizenéves gyerekét. Kaptam is hideget-meleget, hogy a gyerek végre fegyelmet, tiszteletet és nem utolsó sorban hazafiságot tanul, a táborozók jó élményekkel térnek haza, sokan évente visszajönnek. A vita, amibe többen is bekapcsolódtak, nem jutott nyugvópontra, a két oldal nem tudta meggyőzni egymást, a tábor azóta is él és virul, fejlődik, állandó túljelentkezés van.

Egy spanyol fotós, Oriol Segon Torra egy hetet töltött együtt a tíz és tizenöt év közötti fiúkkal Mogyoródon, a körülmények pedig olyanok voltak, mintha háborúba készülnének – írja a CNN. Volt, aki érdeklődést mutatott a katonai lét iránt, azért jelentkezett, míg másokat a szülők küldtek el, a gyerek akarata ellenére. A fotós megjegyzi, igen magas azoknak a „táborozóknak” a száma, akiknek a szülei erős nacionalista kötődéssel rendelkeznek, ezért küldték el gyereküket. A résztvevőket a magyar honvédség aktív tagjai képzik ki, az egyenruha és a gépfegyver is ugyanaz, mint amit a „nagyok”, a valódi katonák használnak. A különbség csupán annyi, hogy nem éles lőszerrel, hanem vaktölténnyel gyakorlatoznak. Az egyhetes kiképzés során a gyerekek sátorokban laknak, ötkor kötelező ébresztő, közelharc, ismerkedés a fegyverekkel és a háborús szimuláció is a program része. De az sem ritka, hogy alvás nélkül töltik az éjszakát, kötelező virrasztással..

A honvédelmi miniszternek erről más a véleménye. Részlet egy Hende Csabával készült interjúból:

Tekintettel arra, hogy Magyarország ratifikálta az ENSZ Gyermekjogi Egyezményéhez kapcsolódó kiegészítő jegyzőkönyvet a gyerekek részvételéről a fegyveres konfliktusokban, amely határozottan kiáll amellett, hogy 18 éves kor alatt ne lehessen katonai képzést se folytatni, miképpen látja a magyarországi terveket, gyakorlatot?

Mint említettem a hazafias, honvédelmi nevelés nem katonai kiképzést takar, hanem a honvédelmi identitástudat szükségességét hangsúlyozza, a cél az, hogy a gyermekek az oktatás segítségével felelős állampolgárokká váljanak, közösségi tudatuk és igényeik fejlődjenek, alakuljon ki bennük a hazaszeretet és kötelességüknek érezzék Magyarország védelmét, amelyhez megfelelő felkészültség szükséges. Hangsúlyozom, hogy a Magyar Honvédségben történő szolgálatvállalás törvényben rögzített feltétele a 18. életév betöltése.

Miért tartja fontosnak, hogy a gyerekek fegyverzettechnikai eszközökkel, páncélozott harcjárművekkel, táborőrséggel és riadókkal gyakorolják a sorkatonák mindennapjait, amire az „Angyalbőrben – military gyermektábor” keretében idén 800 gyereknek volt lehetősége?

A gyerekek, akik önként jelentkeztek erre a táborra, nem kaptak katonai kiképzést. Megismerkedhettek egy őket érdeklő szakterület bizonyos részeivel. A korosztály érdeklődésének megfelelően kialakított program a katonáink szolgálati feladatait modellezi, a diákoknak lehetőségük van a valóságban is kipróbálni a katonák mindennapjait. Úgy gondolom, ez elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanulók reális képet alkothassanak a katonák tevékenységéről és valós ismeretek birtokában döntsenek a pályaválasztásról.

Jön a hazafias testnevelés!

Ebben az évben egyre sűrűbben jelentek/jelennek meg olyan hírek, amelyek a katonai pályára, illetve harci cselekményekben való részvételre buzdítanak. És ezek a felhívások már közvetlenül eljutottak az iskolákig. Lássunk néhány példát!

A Pest Megyei Rendőr-főkapitányság toborzó csoportja 2017. január 16-án Gödöllőn, a Református Líceumban és a Török Ignác Gimnáziumban várta azokat, akik a határvadász-képzés iránt érdeklődtek. A toborzó csoport tagjai felvilágosítást adtak a jelentkezés és a képzés feltételeiről. Többen jelentkezési egységcsomagot is vittek magukkal. (444)

Szeptembertől honvéd kadétképzés indul egy budapesti és egy szekszárdi iskolában – adta hírül a Honvédelmi Minisztérium közleményét az MTI. A tárca azzal indokolta az újfajta képzés elindítását, hogy a katonai pálya iránt érdeklődők és ezáltal a tiszti és altiszti utánpótlás létszámának növelése érdekében szükség van egy kifejezetten a honvédség számára hasznos előképzettséget jelentő, középiskolai, érettségit adó képzési formára. (Abcúg)

Lassú, de biztos lépésekkel militarizálja a társadalmat a-kormány. Formálódik már az iskolai öttusa is: a kabinet a küzdősport-oktatás bevezetésével kívánja "színesíteni" az eddig a tornára, atlétikára, labdajátékokra épülő testnevelés-órák programját. Az iskolai küzdelmek új területe lehet a lövészet is, miután megcélozták, hogy három éven belül minden nebuló kapjon "lőkiképzést" az intézmények szervezésében. A célra három év alatt mintegy 500 millió forintot költenének, lövészetet is oktatnának. (Népszava)

Rétvári Bence, az Emmi parlamenti államtitkára nemrég a Parlamentben beszélt arról, hogy a szabadon választható katonai alapismeretek tárgy mellett a testnevelés is kiegészülne a lövészet lehetőségével. (Eduline)

Elférne-e egy lőtér az iskolában vagy az udvarán? Erről érdeklődött a Klebelsberg központ az intézményeknél. A napokban levelet küldtek az iskolaigazgatóknak, amiben az áll, legalább hat méterszer tizenöt méteres elkeríthető területekre lenne szükség. A Pedagógusok Szakszervezete szerint ez veszélyes. Az államtitkárságnál azt mondják, ez csak választható szakkör lenne. (RTL)

Információink szerint hétfőn küldtek körbe egy e-mailt a tankerületi központok az intézmények vezetőinek, amelyben arra kérik őket, szerdáig küldjenek részletes adatokat az iskolában űzött küzdősportokról. (MNO)

Akár slusszpoénnak is tekinthetjük ezek után a következő kormányhatározatot:

A Kormány 1462/2017. (VII. 25.) Korm. határozata a védelmi felkészítés egyes kérdéseiről tartalmazza a védelmi felkészítés 2017. évi feladattervét. Ebben szerepel az emberi erőforrások minisztere és a honvédelmi miniszter feladataként, december 31-i határidővel a hazafias és honvédelmi nevelés programjának tantervi szintű megjelenítése a testnevelés kerettanterv módosításával, illetve ehhez kapcsolódó megvalósíthatósági tanulmány kidolgozása.

Mi ezzel a gond?

Ismét felső parancsra érkezik egy új elem a közoktatás napi gyakorlatába. Egy át nem gondolt, bizonytalan tartalmú és számtalan csapdát rejtő elemről van szó, amelyről a döntéshozóknak – szokás szerint – eszük ágába nincs széles körű szakmai vitát kezdeményezni, a célokat, fogalmakat tisztázni, megvizsgálni, hogy az iskolákban megvan-e erre a fogadókészség. Ebből a közleményből még nem derül ki, hogy milyen életkorú gyerekek számára, milyen óraszámban, pontosan milyen tartalommal valósul meg a program, és vajon ki és hogyan készíti el az előírt megvalósíthatósági tanulmányt.

Maga a cél alapjaiban elbaltázott. Eleve a hazafiság és a honvédelem közvetlen összekapcsolása, s mindennek beillesztése éppen a testnevelés kerettantervébe igen rossz emlékeket idéz, nem véletlenül merül fel többekben a leventeoktatás rémképe. Mire akarjuk felkészíteni a diákokat? Kik ellen akarjuk felkelteni a harci kedvüket, testüket és lelküket alkalmassá téve a küzdelemre? Mi köze ennek az iskolához?

Maruzsa Zoltán helyettes államtitkár, a sajtóban megjelent kritikus megnyilvánulásokra is reagált, amikor kijelentette, hogy „minden demokratikus társadalom oktatási rendszerében elengedhetetlen, hogy a lakosság felelőssége megjelenjen, amikor az ország védelmi képességéről van szó. Arról a védelmi képességről beszélek, amelyet meghatároz, hogy mennyire elkötelezett az adott ország lakossága a hazája irányában, mennyire kész azt megvédeni, ha szükséges. Fontos, hogy az iskolai évek alatt szó essen az ezzel szorosan összefüggő hazaszeretetről. Ebben nincs semmi ördögtől való, amitől bárkinek rettegnie kellene. (…) Itt nem egy új tantárgyról beszélünk, még véletlenül sem! Tartalomról, életérzésről, ami már ma is megjelenik a történelemben, a földrajzban, de megjelenhet a zenében és a testnevelésórán is.” (Magyar Idők, 2018.08.07.)

Tehát életérzés! Hogyan lehet egy életérzésre nevelni? Bármilyen tantárgy keretében? Itt bizony egy kötelező ideológia érvényesítésének szándékáról van szó, ami a diktatúrák sajátja. A hazaszeretet fontos érték, de parancsszóra senki sem fog pozitív attitűddel kötődni a hazájához. Fanatizálni lehet ugyan fiatalokat valamely eszme nevében, volt és van is erre példa, de nem hiszem, hogy épeszű ember ezt a megoldást járható útnak tartja. Persze, hogy arra kell törekedni, hogy a fiatalok szeressék a hazát, de okosan, felelősséggel, ha kell kritikusan, s hogy ez így legyen, az az iskolán is múlik. De nem csak az iskolán. Az egész társadalomnak (beleértve a politikusokat is) törekednie kellene arra, hogy az ország mindenki hazájává és valóban szerethetővé váljon.

S hogy jön ide a honvédelem? Pláne a kötelező iskolai honvédelem? Aki katonai pályára szeretne lépni, erre minden lehetősége adott. A testnevelés órák nem szolgálhatják a harci kedv fokozását, nem az a dolguk. Kíváncsi lennék arra, hogy a testnevelő tanárok vajon mit szólnak ehhez a szándékhoz. Egyáltalán megkérdezik őket, vagy csak a felülről érkező parancs teljesítése lesz a feladatuk? Ahogyan ez a katonaságnál szokás.

A szerzőről: Szekszárdi Júlia

Shakirától Spongyabobig

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. augusztus 13. 13:41

Karlowits-Juhász Orchidea gondolatai egy példaképkutatás kapcsán

Építhetünk-e ezekre a vágyakra a nevelés, személyiségfejlesztés, szocializáció folyamatában?

Böngészem az internetes fórumokat. Olyan topikokra vadászom, ahol fiatalok példaképeikről írnak egymásnak. Elsősorban az aktuális sztárok nevei villannak fel, de nyilván ebben a „csoportnyomásnak” is szerepe van, ahogy azt annak a lánynak a bejegyzése is sugallja, aki a következő választ adja az egyik topik címében feltett „Ki a példaképed?” kérdésre:

A mamám. De ha sztárt kell választani, akkor Lady Gaga.

Persze sokan akadnak olyanok is, akik határozottan a családjukból neveznek meg példaképet, akár olyan nyomatékosan is, mint az a fiatal, aki így fogalmaz:

Nekem a szüleim, mert ők – a sztárokkal ellentétben – nem egy „képet”, hanem értéket adnak nekem.

Klasszikus példaképek – pár kivétellel – nem jelennek meg a bejegyzések között, bár egy történelmi személy neve többször is szembe jött velem: „Adolf Hitler. Sieg Heil!”

A fórumozó fiatalok egy nem elhanyagolható része azt írja, neki nincs példaképe, és ezt általában meg is indokolja. Egy 13 éves lány például így fejti ki nemleges válaszát:

Senki. Egyszerűen nem vagyok olyan emberekkel körülvéve, akik okot adnak a csodálatra. Mindkét szülőm tele van hibákkal, s ugyanez elmondható a komplett rokonságomról is. Egyikre sem szeretnék hasonlítani igazán. (…) Eddig volt vagy 30 tanárom, ebből össz-vissz hármat tartok/tartottam jófejnek valami miatt, de annyira azért nem, hogy megkapják tőlem a „példakép” titulust. A sztárocskák meg szimplán hidegen hagynak. Ugyanolyan emberek, mint bárki más, sőt. Sosem értettem, miért rajongják körbe őket egyesek (…). Én úgy gondolom, mindenkinek a saját útját kéne járnia, nem másokhoz hasonlítgatnia magát, de persze ez csak az én véleményem, mindenkinek megvan az önálló gondolkozáshoz való joga.

És persze a válaszadók között megjelennek „trollok” is, akik a „Ki a példaképed?” kérdésre – mosolygós/nevetős hangulatjelekkel társítva – olyanokat írnak, mint Csubakka, Spongyabob, „az anyád”. (A fent idézett példák a Gyakori Kérdések internetes fórumról származnak.)

A közelmúlt hazai nagymintás példaképkutatásai – amelyek egytől-egyik a médiafogyasztási szokások és a médiahatások vizsgálatának keretében zajlottak – a fenti kérdés helyett így kérdeznek rá a 12-18 év közötti fiatalok példaképeire, orientációs személyeire:

Nevezz meg egy olyan személyt, akihez felnőtt korodban a legjobban szeretnél hasonlítani! Ki ő? Mi a foglalkozása? Sorold fel azokat a tulajdonságokat, amelyek miatt választottad! (László, 1999, 2001, 2010, 2014; László–Danó, 2015).

László Miklósék legfrissebb kérdőíves felméréséből megtudhatjuk, hogy a példaképet választó fiatalok leginkább szüleik közül (25%) vagy a médiából választanak maguknak példaképet (20%). Az Ipsos is végzett hasonló vizsgálatot, amelyben a legtöbb fiatal szintén valamelyik szülejét nevezte meg (11%), és bár összesített médiakategóriát nem jelöl a kutatási beszámoló, azonban a táblázatokból kiolvasható, hogy a szülő és a médiaszemély választása hasonló arányú (Kid.Comm, 2012).

Bármelyik kutatást nézzük, azt látjuk, hogy a médiakategórián belül a fiúk többnyire külföldi focistákat, énekeseket, a lányok pedig külföldi énekesnőket, tinisztárokat neveznek meg, és általában véve (tehát nemcsak a médiára vonatkozóan) is beigazolódik az a nemzetközi kutatásokból is ismert trend, hogy a válaszadók jellemzően a saját nemükből választanak maguknak példaképet (Mihály, 2006; Kid.Comm, 2012). Az is hozzátartozik az általános képhez, hogy a fiatalok választásai között manapság már szinte egyáltalán nem jelennek meg olyan klasszikus példaképek, mint a tudósok, az írók, a költők, a művészek, a történelmi személyiségek, és tanárát is csak 100-ból 1 fiatal tartja példaképének (Berta, 2008, Kid.Comm, 2012).

László Miklós kutatássorozatának adatait böngészve számomra az egyik legszembetűnőbb – bár korántsem meglepő – jelenség, hogy a példaképet nem választó 12-18 év közötti fiatalok aránya igen magas, 40% fölötti (László, 2010; László–Danó, 2015), az Ipsos által végzett felmérésben pedig a 8-14 éves válaszadók esetén ez az érték még magasabb, 63%-os (Kid.Comm, 2012). A Lászlóék-féle kutatásból azt is megtudhatjuk, hogy a példaképet nem választó fiatalok többsége azért nem nevez meg példaképet, mert nem akar másokra hasonlítani, egyedi/önmaga szeretne lenni (László, 2010).

A hazai kutatási eredmények alapján tehát az a határozott kép rajzolódik ki, hogy a fiatalok nagy része nem választ példaképet magának, aki pedig választ, az leginkább a családból vagy a média világából nevez meg valakit. De vajon hogyan alakul ez a kép az olyan fiatalok körében, akik család nélkül, gyermekotthonban nevelkednek? E kérdés feltárására 2017 februárjában 62 strukturált interjút vettem fel egy nagyvárosi gyermekotthonban. A példaképválasztást vizsgáló kutatásom keretében 42 bentlakó fiatalt és 20 intézményi dolgozót (többnyire nevelőket) kérdeztem meg. Interjúimat Lászlóék nagymintás kérdőíves kutatássorozatának vonatkozó kérdéseihez igazítottam (László–Danó, 2015).

Vizsgálatommal elsősorban arra kerestem választ, hogy a magyar fiatalok példaképválasztásaival összevetve milyen orientációs személyeket neveznek meg a gyermekotthonban nevelkedő fiatalok, és milyen értékkategóriák mentén rendeződnek választásaik. Továbbá arra is kíváncsi voltam, hogy az intézet dolgozóinak fejében miként reprezentálódnak a fiatalok példaképei, és hogy ezek a reprezentációk mennyire állnak összhangban gondozottjaik válaszaival. Kutatásom eredményeit a Nagy Ádám által szerkesztett, 2017 őszén megjelenő Szociálpedagógia a XXI. században című tanulmánykötetben mutatom be (Karlowits-Juhász, 2017), jelen írásomban pedig a példaképkutatásokban sokat emlegetett „médiafaktorra” fókuszálva gondolom újra vizsgálati eredményeimet.

Vélhetően senki számára nem meglepő, hogy a családjuk nélkül, gyermekotthonban nevelkedő interjúalanyaim számára jellemzően nem szüleik a példaképek. Azt látjuk azonban, hogy a szülők helyetti választások estükben nem a média felé tolódnak (mint ahogy azt az általam megkérdezett nevelők gondolják, és mint ahogy az a nagymintás kutatásokból is következne), hanem sokkal inkább személyes ismerősökkel (felnőttekkel és kortársakkal) bővül a példaképek listája. Az általam megkérdezett 42 fiatalból csupán 6-an választottak maguknak a médiából példaképet. Mielőtt alaposabban megvizsgálnánk, ki is ez a 6 ember, nézzük meg, az intézeti nevelőkben milyen gondolatok fogalmazódtak meg e kérdésre vonatkozóan!

Felnőtt válaszadóim viszonylag egységes álláspontot képviseltek, ugyanis 20-ból 15-en meg voltak róla győződve, hogy neveltjeik többsége a média világából választ magának példaképet. A válaszok egy része – mint ahogy azt a következő példa is mutatja – nem nélkülözte az értékítéletet sem.

„Az ő érdeklődési körüket, kulturáltságukat elnézve szerintem ezekből a reality borzalmakból választottak. Ez ugye szakmailag is ki van mutatva, hogy a negatív példakép nekik a példakép. (…) És az a probléma, hogy ők fel sem fogják ennek a jelentőségét. Mert mi hiába próbálkozunk, ízlést itt nem lehet befolyásolni, én nem tudom rávenni egyiket sem, hogy olvasson el egy könyvet” – mondja egy idősebb nevelő. „Szerintem a gyerekek legtöbbször az úgynevezett sztárvilágból választanak maguknak példaképet. Főleg, hogy nézik ezeket az úgynevezett valóságshow-kat, és azt látják, hogy aki nem dolgozik, az is milyen jól meg tud élni. Kevés munka, sok lóvé. Ez a lényeg” – véli egy másik nevelő.

Az anyagi jólét mint a példaképválasztás jellemző indoka a 20-ból 18 felnőtt válaszadómnál megjelent, ezenkívül csupán a külső tulajdonságjegyek említése volt számottevő, amely a 20-ból 6 beszélgetésben merült fel. Nézzünk erre is néhány példát!

A lányoknak az fontos, hogy szépek, dekoratívok, a fiúknak, hogy jól ki vannak gyúrva, izmosak.

Erős, magas, szép a haja, divatos, meg hasonló külsőségek.

A lányoknál az első kritérium biztos az, hogy szép, és hogy milyen ruhái vannak, szóval a külsőségek. Nem hiszem, hogy a belső értékek lennének az elsők.

A menőség, a kinézet, meg hogy ki hogy adja elő magát, aminek számomra semmi értelme nincs tulajdonképpen.

A fentiekkel ellentétben a kutatásból azt látjuk, hogy a megkérdezett „gyermekvárosi” fiatalok példaképei között egyetlen valóságshow-szereplő sem jelent meg, és a pénz/gazdagság egyetlen esetben sem merült fel a választás indokaként. Sőt, az összes példakép kapcsán megnevezett összesen 98 érték között sem volt olyan, amely az anyagi jólétre utalt volna.

De nézzük meg, konkrétan kik is a választott médiacelebek! Mint azt fentebb írtam, a 42 fiatallal készített interjúban összesen 6 példakép került elő a média világából, köztük három külföldi focistát (Iniesta, Neymar, Ronaldo), két hazai és egy külföldi énekest találunk (Nótár Mary, Majka, Shakira). A választott médiaszemélyek jellemzésénél elsősorban a külső jegyeket (szép, jó a haja) és a tehetséget (jól énekel, jól focizik) emelték ki válaszadóim.

Azonban e kis elemszámú csoportból ketten egészen más jellegű értékekre fókuszáltak. Egy 15 éves lány például így fogalmazott:

Nótár Mary szerintem jó ember, őszinte. Még nem találkoztam vele, de nagyon szeretnék. A Youtube-ra feltettek egy beszélgetést, és én abból levettem, hogy ő őszinte, meg rendes.

Egy 14 fiú pedig így mutatta be példaképét:

[Andrés Iniesta] egy spanyol focista, és nagyon jó ember. Nagyon jól játszik, mindene a foci, rengeteg futballiskolát kijárt, és már gyerekkorától kitartóan küzdött azért, hogy azt csinálhassa, amit a legjobban szeret.

A fiú lelkesedése nyomán kedvet kaptam utánanézni, ki is ez az Andrés Iniesta, és egy különösen tehetséges, értelmes, szerény, karitatív fiatalember képe bontakozott ki előttem. „Tanulságos, jó példával szolgál az eldugottan élő gyermekeknek, a jövő generációnak”nyilatkozza róla edzője, Pep Guardiona.

A kutatásomat bemutató hamarosan megjelenő tanulmányom a kis elemszám miatt értelemszerűen nem a médiafaktorra fókuszál. Azonban pedagógusként, tanárképzésben dolgozó szakemberként, és nem utolsósorban felelős értelmiségi emberként fontosnak tartom újabb és újabb kérdések mentén továbbgondolni a vizsgált problémát.

Szolgálhatnak-e valamilyen tanulsággal számunkra a nehéz sorsú, halmozottan traumatizálódott, szocializációs deficitekkel nevelkedő gyerekek példaképválasztásai? Építhetünk-e ezekre a vágyakra a nevelés, személyiségfejlesztés, szocializáció folyamatában? Komolyan tudjuk-e venni ezeket a válaszokat? Akkor is, ha egy általunk nem ismert vagy el nem ismert médiacelebre esik a választás? Képesek vagyunk-e partnerként beszélgetni ilyen dolgokról? Egyáltalán képesek vagyunk-e érdemi párbeszédre egy iskolából kimaradó, túlkoros, kriminalizálódó kamasszal?

És még tovább megyek. Képesek vagyunk-e minderre pedagógusként szerencsésebb sorsú neveltjeink esetén? Arany Toldija és a nagynémet egység mellé behozhatják-e a gyerekek az osztályterem falai közé például a kolumbiai énekesnő, Shakira vagy a borsodi rapper, Majka személyét, történetét? Képesek vagyunk-e ezeket a személyeket, történeteket pedagógiai célzattal benntartani és munkába állítani?

Amikor elkezdtem írni ezt a cikket, azt terveztem, hogy zárásként – mint pozitív mintát nyújtó példaképet – Shakira élettörténetét és személyiségét emelem ki, és veszem górcső alá. De amikor belemerültem az internetes fórumok bejegyzéseibe, elkalandoztak a gondolataim néhány viccesnek szánt bejegyzésen. Mivel elég jól ismerem a Csillagok Háborúja „űropera” történetét, így Csubakka (Chewbacca) egyáltalán nem tűnt földtől elrugaszkodott példaképválasztásnak. Gondoltam, egy erkölcstan-, etika-, hittan-, osztályfőnöki vagy bármilyen órán előkerülő Csubakka-példakép kiváló „feldobott labda” lenne számomra, ismerve az Ezeréves Sólymon másodpilótaként szolgáló, Kashyyykról származó vuki harcos hőstetteit. Spongyabobba azonban igencsak beletörne a bicskám, hiszen róla csupán annyit tudok, hogy egy bárgyúképű, sárga szivacs. De ki tudja, talán egy poénból „bedobott” Spongyabobbal is lehet valamit kezdeni – gondoltam. Hirtelen ötlettől vezérelve egyből kitettem egy Facebook-posztot, amelyben arra kértem az ismerőseimet, hogy aki ismeri és kedveli a Spongyabob című rajzfilmet, írjon nekem kommentben olyan pozitív „emberi” tulajdonságokat, amelyekkel szerinte Spongyabob rendelkezik. Várakozásomat sokszorosan felülmúlta a két napig tartó válaszáradat, amelyből zárásként tallózom néhányat a teljesség igénye nélkül. Biztos vagyok benne, hogy egy ilyen vagy hasonló „probléma” kapcsán erkölcstan-, etika-, hittan-, osztályfőnöki vagy bármilyen órán a gyerekek ugyanilyen intenzitással sietnének a pedagógus segítségére.

Szerintem Spongyabob egy csupaszív figura, törődő, figyelmes, szorgalmas, példamutató.

Vicces, energikus, vidám, barátságos.

Humoros, vidám, találékony és mindig boldog.

Jószívű, életvidám, pozitív, mindennek tud örülni, mint a pici gyerekek.

Mosolygós, szorgalmas, hűséges, bármiben meg tudja találni a jót.

Képes más szemszögből látni a dolgokat. Nem begyepesedett.

Mindenkiben a legjobbat és a szeretetreméltót látja.

Mindenkit feltétel nélkül szeret, úgy, ahogy van, olyannak, amilyen.

Nagyon érzékeny, hűséges, életét adná a barátaiért, még a főnökéért is.

Mindig pozitív, poénnal oldja meg a kudarcokat és a vereségeket. Segítőkész, igaz barát.

Örök optimista, mindenben a jót keresi. Elkötelezett a munkája iránt. Hivatásának tekinti, amit csinál, és maximálisan teljesít benne.

Jó barát és jó munkaerő. Kitartó, lehet rá számítani, felelősségteljes, amikor a munkájáról van szó.

Nem adja fel az álmait. Hisz a csodákban!

A karaktere bemutatja, hogy senki sem tökéletes, de mégis ki kell hoznunk a maximumot magunkból!

Hivatkozott források

Berta Judit (2008): A szocializációs ágensek hatása a példaképválasztásra. Új Pedagógiai Szemle, 2008. június-július, 58. évf. 6-7., sz. 64-78. o.

Fórumbejegyzések: https://www.gyakorikerdesek.hu

Kalowits-Juhász Orchidea (2017): Példakép – másképp. Gyermekotthonban élő gyerekek példaképválasztásainak kvalitatív vizsgálata. In: Nagy Ádám (szerk.): Tizenkilencre lapot? Szociálpedagógia a XXI. században. Pallasz Athéné Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, ISZT Alapítvány, Budapest, 301-318. o.

Kid.Comm (2012): (sz.n.) Kid.Comm 2 kutatási eredmények – a 8-14 éves gyerekek médiahasználati szokásai. Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság Médiatanács, Budapest.

László Miklós (1999): Példa-kép. A tizenéves korosztály értékválasztásai és a média. Jel-Kép, 1999, 3. sz. 33-47. o.

László Miklós (2001): Példa-kép. In: Gabos E. (szerk.): A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesülete, Budapest.

László Miklós (2010): Példakép kutatások 2000-2009. Alkalmazott Kommunikációtudományi Intézet, Budapest.

László Miklós (2014): Példa-kép mint indikátor. In: Lányi András – László Miklós (szerk.): Se vele, se nélküle? Tanulmányok a médiáról. Wolters Kluwer, Complex Budapest, 217-245. o.

László Miklós – Danó Györgyi (2015): Akik példaképek és akik nem. In: Kósa Éva (szerk.): Médiaszocializáció. Wolters Kluwer, Budapest, 179-226. o.

Mihály Ildikó: „Hősfogyatkozás” vagy modellterror? Új Pedagógiai Szemle, 2006. január, 56. évf. 1. sz. 113-119. o.

A szerzőről: Karlowits-Juhász Orchidea

Janusz Korczak: Gettónapló – magyarul

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. augusztus 2. 21:44

Simon Mária írása

Janusz Korczak: Gettónapló. Budapest, 2017, KUK Könyv és Kávé Kft.

2017. július 21-én írom ezeket a sorokat. Janusz Korczak pontosan 75 éve a varsói gettóban (1942. július 21-én) a következőket írta:

Holnap leszek hatvanhárom vagy hatvannégy éves. ... Nehéz dolog megszületni és megtanulni élni. Egy sokkal könnyebb feladatom maradt: meghalni. ... Szeretnék tudatosan és józanul meghalni. Nem tudom, mit mondanék a gyerekeknek búcsúzóul.

Kereken 75 évvel ezelőtt a náci megszállók 1942. július végén felszámolták a varsói gettót. Treblinkában Korczak és 200 „gyereke” (a gondjaira bízott Árvaház növendékeit tekintette így) elpusztulnak a gázkamra poklában.

A magyarul is végre megjelent Gettónapló az ezt megelőző 3 hónap bejegyzéseit tartalmazza. Ne számítson senki sem arra, hogy a varsói gettó napi eseményeit fogja olvasni, vagy hogy részletes leírásokat a gettóról, a borzalmakról. Mégis mindent megtudunk. Korczak árvaházát beköltöztették a gettóba. Az alapvetően megváltozott körülmények között is igyekszik úgy működtetni az általa teremtett intézményt, mintha a háború előtti világ még létezne. A gyerekek súlyát rendszeresen megméri, iskolai ülést tart, levelezik magasrangúakkal, hogy élelmet szerezzen, hiszen legalább 2 hónapi ínségre számít. Az iskolagyűlés után a bíróság ítélkezései is rendre sorra kerülnek. (Ez egy olyan bíróság – a falakon belül –, ahol felnőtt, gyerek azonos elbírálást kap a gyerektársadalom által megszabott törvények szerint. Figyelemmel kíséri a gyerekek vágyait, szükségleteit, és motiváló megoldásokon gondolkodik:

Megállapítottam a klozetdíjat: Kisdolog végzéséért öt legyet kell elkapni. Nagydolog – másodosztály (vödröt – hokedli kivágott nyílással) – tíz légy. (67. old.)

Ne feledjük, hogy egy abszurd világról van szó. 

Itt is működtetni kell a korczaki pedagógiában nélkülözhetetlen újságot. Rendszeresen megtartja a nevelői gyűléseket is.

Itt is vannak gyerekek, akiket be kell vagy kellene fogadni a már amúgy is zsúfolt árvaházba.

Éjszaka jegyzeteket ír az alvó gyerekekről, napközben erre nincs ideje.

A gettóban betegekhez is kijár. Rendszeresen beszélget az utcán az emberekkel.

Megbeszélések, igazgatótanácsi ülések. Igyekszik élni az abszurditások közepette is.

A napló műfajának megfelelően önmaga belső életéről, fizikai és lelki állapotáról is vall. Fáradt, rég nem fürdött, fáj a szeme, a szagok, köhögés, fulladás, tetűt öl, úgy alszik el, hogy finom ételekre gondol, eszébe jut, hogy valamikor a fiókjában morfiumot és szublimátot tartott, az első világháború idején pedig a zsebében. Nincs elég türelme beszélgetni az emberekkel, néha közönyösnek érzi magát. Így ír, amikor felkavaró jelenetet lát vagy halottat:

Na, és akkor mi van, ha fáj a nyelvem, akkor mi van, ha kivégezték? Tudja, hogy meg kell halnia. Hogyan tovább? Mindenki csak egyszer hal meg, többször nem. ... Néha meghat és csodálkozom... (45. old.)

Örül az éjszakai nyugalomnak, mert az azt jelenti, hogy a gyerekek alszanak, és senkit nem végzett ki éjjel a Gestapo. Súlyos gondolatok gyötrik a gettóban élők sorsát illetően:

Amikor a nehéz órákban a zsidó gettóban élő, kiirtására ítélt csecsemők és vének megölésének, elaltatásának tervét mérlegeltem, ezt a betegek és a gyöngék, a tudattalanok ellen intézett aljas, leplezett gyilkosságként értelmeztem.

Írja ezt az az ember, aki elfogadja az eutanázia lehetőségét, aki a gyerekjogok közt említi a gyerekek halálhoz való jogát. Tudja, hogy a halál előszobájában élnek, de itt is emberhez méltóan kell létezni. Szerinte a halál nem a vég, hanem egy másik élet, vagyis az élet folytatása.

Korczak naplója számvetés is. Ne számítsunk arra, hogy külön fejezetben megtaláljuk az erre vonatkozó adatokat, vagy életrajzi tényeket. Mégis szinte teljes kép alakul ki az olvasóban Korczak gyerekkorának családi légköréről, legfontosabb gyerekkori emlékeiről. Például arról, hogy hogyan döbben rá a kanárija halála kapcsán zsidó voltára. Vagy milyen erősen meghatározó élménye volt a betlehemes játék. A naplóban figyelmeztet arra, hogy hogyan kell mesét mondani a gyerekeknek. Amikor életét 7 éves ciklusokra bontja, szellemi fejlődését tekinti át.14 éves, amikor első gondolatai felötlenek benne a nevelési reformokról. 14 évesen úgy érzi, hogy neki kell törődnie a világgal, az emberrel. Nem őt kell szeretni, neki kell cselekedni. A negyedik ciklusban már cselekedni is akar saját mintái alapján. A saját mintái alapján, azaz az elvei alapján él a gettóban is, annak ellenére, hogy ahogy írja, nehéz követni, hogy ki kicsoda. 

Emberi nagyságát talán a Naplóban leírt tervei jellemzik leginkább. Lehet, hogy van, aki felszisszen és felteszi a kérdést, hogy miért nem a saját életével törődik, hiszen egész Lengyelország ismeri az Öreg dokit, lennének, akik ki is hoznák a gettóból.

Jól érzem magam és sokáig akarok írni, az utolsó tintacsöppig. Mondjuk egy óráig, aztán következhet hat teljes óra pihenés. Még viccelődni is kedve támad az embernek. (36. old.)

Nemcsak naplót olvasunk, hanem egy modern, impresszionisztikus regényt. Kimagasló mű, már régóta olvasunk kellett volna magyar kiadásban. Most ezt üdvözölhetjük.

A szerzőről: Simon Mária

Atipikus Fejlődés Módszertani Központ

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. augusztus 1. 21:42

Gyarmathy Éva írása

A beilleszkedési és tanulási nehézségek terjedésének a fő oka, hogy hiányzik a pedagógusok módszertani felkészítése az eltérő fejlődésű tanulók tanításához.

A probléma

Egy igen nagy populációt érintő terület, az atipikus fejlődés kezelése a közoktatásban nem megoldott, mert hiányzik a pedagógusképzésből ez irányú felkészítés, miközben a probléma egyre nagyobb lesz a változó környezeti háttér idegrendszerre gyakorolt hatásai miatt.

Az atipikus fejlődés a populációnak megközelítőleg 25%-át érinti, amelyből a hivatalosan is látókörbe került tanulók csak a kisebb részt képviselik, de a diagnosztizáltak aránya is 14% körüli. Tehát nagyjából 170 ezer tanulót és családot kimutatottan érint a probléma.

További 15-20%-ra tehető azoknak az atipikus fejlődésű tanulóknak az aránya, akik rossz tanulmányi eredményekkel (például matematika, szövegértés, nyelvtan, nyelvtanulás) vagy később a nyelvvizsgamegszerzés nehézségével és egyéb, a munkavállalásra való felkészülés szempontjából fontos tanulási sikertelenséggel küzdenek. Vagyis összességében legalább 400 ezer tanuló és család szenved az atipikus fejlődés okozta problémák miatt.

Ha a probléma szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyerekeket érint, az különösen megnehezíti mind az eltérés okának felismerését, mind kezelését.

Az atipikus fejlődés

Az atipikus fejlődésbe olyan nem mindig nyilvánvaló és egzaktul azonosítható különlegességek tartoznak, amelyek gyakran együtt, és különböző kombinációkban jelennek meg:

  • neurológiai alapú teljesítményzavarok:

    • tanulási zavar, tanulási nehézség (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia),
    • kontrollzavarok (figyelemzavar, hiperaktivitás zavar, impulzuskontroll zavar),
  • az autizmus spektrumzavarok egy része,
  • kiemelkedő és átütő fejlődésű tehetség,
  • a fenti fejlődési eltérések különböző együtt járásai.

Mindezek nem mindig nyilvánvaló zavarok, hanem neurológiai sajátosságok, amelyek veleszületett és/vagy szerzett idegrendszeri eltérésen alapulnak, és a környezet, és így a tanítási módszerek meghatározó jelentőségűek a kialakulásukban. Emiatt is sokszor jelentős probléma az eltérés azonosítása és az ellátás így esetleges, illetve legtöbbször elmarad. A különlegességet kezelni képes tanítási módszerek hiányoznak a közoktatásból.

Néha sajátos nevelési igény (SNI), de gyakran beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézség (BTMN) kategóriába kerülnek ezek a gyerekek. Nem ritka azonban, hogy semmiféle kategóriát nem kapnak, és ezzel együtt segítséget sem. Gyerek, pedagógus és szülő küzd nap mint nap megoldhatatlan helyzetekben, mert ahogy az elnevezés is jelzi, ezek a nehézségek elsősorban az iskola és a tanulók össze nem illése miatt alakulnak ki.

A beilleszkedés és tanulás problémája

A beilleszkedési nehézségeknek nevezett jelenség megszaporodásának oka, hogy a megváltozott technikai-kulturális környezetben a gyerekek fejlődése is a korábbiaktól eltérővé vált, az iskolai tanítás azonban nem követte ezt a változást. Ez okozza a rendszerszintű zavarokat.

A gyerekek adottságaiktól függően különbözően, de mind érintettek az idegrendszer érését befolyásoló környezeti hatások okozta változásokban. A beilleszkedési és tanulási nehézségek terjedésének a fő oka, hogy hiányzik a pedagógusok módszertani felkészítése az eltérő fejlődésű tanulók tanításához. A zavarok súlyosságát és kialakulásának valószínűségét növelik a nem megfelelő tanítási módszerek.

A statisztikai adatok egyértelműen jelzik a probléma növekedését, és ez, ahogy fentebb jeleztem, csak a jéghegy csúcsa.

Az SNI tanulók arányának alakulása az általános iskola 8. osztályában (2011-2016)

2011: 5,3%
2012: 5,6%
2013: 5,7%
2014: 5,9%
2015: 5,7%
2016: 6,0%

A BTMN tanulók arányának alakulása az általános iskola 8. osztályában (2011-2016)

2011: 5,2%
2012: 6,1%
2013: 6,8%
2014: 7,2%
2015: 7,8%
2016: 8,3%

A hátrányos helyzetű családokba született gyerekeket az átlagosnál jobban érinti a probléma, ugyanis az alacsony születési testsúly összefügg a család anyagi és iskolázottsági helyzetével, és a kis súllyal született gyerekek esetén nagyobb a valószínűsége az SNI vagy BTMN kategóriába kerülésnek. Minthogy növekszik a hátrányos helyzetbe kerülő családok aránya, így ez is hozzájárul a probléma növekedéséhez.

Az atipikus fejlődésnek a közoktatásban történő kezelése megoldható a pedagógusok módszertani felkészítésével, aminek több szinten is jótékony hatása lenne:

  • az SNI státuszú integrált gyerekek hozzáértő pedagógusokhoz kerülhetnek,
  • a BTMN kategória megszűnhetne, minthogy ez a kategória amúgy is lényegében az SNI kategóriából kivágott SNI2 kategória lett, vagyis csak látszat segítség,
  • a nem kategóriába sorolt, de atipikus fejlődésű gyerekek is módszertanilag megfelelő ellátásban részesülhetnek.
Tanulási zavarok

A nem azonosított tanulási zavarok elsősorban a matematika, szövegértés, nyelvtan, nyelvtanulás terén jelennek meg egyre rosszabb eredményekben már az általános iskolai szinten is. A lassan járványszerű alulteljesítés hátterében a legtöbb esetben kimutatható az atipikus fejlődés, ami megnehezíti a szokásos tanulási/tanítási módszerek által történő teljesítmények elérését.

A statisztikai adatok szerint felzárkóztató foglalkozásban részesül a tanulók 15%-a, 240 ezer fő, ami jelzi a tanuláshoz szükséges képességek terén történő azonosított lemaradások gyakoriságát. A tanításon túli fejlesztés mutatja, hogy a diákoknak igen nagy része nem tud megfelelni az iskolai elvárásoknak.

A diagnosztizált beilleszkedési és magatartási zavarok aránya 8%, ami nagyjából 100 ezer tanulót érint. Emellett a látókörbe nem kerülők aránya is igen nagy. Különösen a kiemelkedő intellektussal rendelkezők, részképességzavaraikat jól kompenzálók populációja nem azonosítható könnyen. Viszont megmutatkozik például a 40 ezer nyelvvizsgahiány miatt ki nem adott felsőfokú diplomában. Csak a Semmelweis Egyetemen 800 végzett orvostanhallgató nem tudott nyelvvizsgát tenni, és emiatt nem válhatott még orvossá. Valószínűsíthető, hogy a nyelvtanulás nehézsége mögött a legtöbb esetben valamilyen részképességbeli eltérés, atipikus fejlődés azonosítható lenne.

Megoldási út – Javaslat a különleges fejlődésű gyermekek ellátására létrehozandó módszertani központ és képzési háttér kialakítására

Egy az atipikus fejlődés kezelését támogató módszertani központ képes a már meglévő jó gyakorlatokat a közoktatásban koordináltan bevezetni. Rendelkezésre állnak módszerek, amelyek már bizonyították a hatékonyságukat. Ezek országosan elterjeszthetők.

A módszereknek a pedagógusképzésbe és -továbbképzésbe történő bevezetése által rendszerszinten megelőzhető az enyhe fejlődési zavaroknak súlyos viselkedési és tanulási zavarokká alakulása.

A pedagógusképzésben a különleges fejlődésű gyerekek tanítására történő felkészítés gyakorlati tapasztalatokra épülve hatékony.

Az egyetemekkel együttműködésben az elméleti képzés online formában gyorsan megoldható, de nagy szükség van gyakorlatra. A módszertani műhely módszer összetett eljárás, ami gyakorlati képző helyekre épül. A gyakorlati képzések koordinálását egy a területet átfogó módszertani központ képes ellátni.

A központ olyan viselkedési és teljesítményproblémák esetében nyújthat ellátást és pedagógusfelkészítést, amelyek a tanítás hatékonyságában jelentős és általános előrelépést jelenthetnek.

A nem nyilvánvaló eltérések mellett az inkluzív tanulásra felkészített SNI kategóriába sorolt gyerekek szakszerű óvodai és iskolai ellátásának biztosítása miatt is szüksége van a közoktatásban a gyerekek nevelését és tanítását a mindennapokban ellátó pedagógusoknak arra, hogy  megismerjék a különleges gyerekekkel való bánásmódot, és ebben az irányban is bővítsék módszertani felkészültségüket.

Egy Atipikus Fejlődés Módszertani Központ alkalmas lenne mind a képzéshez szükséges módszertani műhelyek országos összefogására és a munka koordinálására, mind helyi ellátás biztosítására.

A szerzőről: Gyarmathy Éva

Módszertani műhely…

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. július 18. 20:07

…és online egyetem a pedagógusképzésben. Gyarmathy Éva írása

A csoport a módszerek alkalmazásában nagyobb erőt képvisel, így valószínűbb a gyakorlatban történő alkalmazás.

Az integrált oktatásban elkerülhetetlen a pedagógusok felkészülése az integrált diákok tanítására, fejlesztésére. Az erre való felkészülés biztosítása a szokásosnál nagyobb és sok tekintetben a korábbiaktól eltérő szemléletbeli és gyakorlati ismereteket kíván. A pedagógusoknak nagy igénye van szakmai ismertekre és különösen gyakorlati tapasztalatokra. Ennek érdekében újfajta szervezésű ismeretátadási formákat kell biztosítani a minél gyorsabb, intenzív és mégis széles szakmai köröket elérő elméleti és gyakorlati információk közvetítésére.

Az itt javasolt képzés két fő részből áll:

  1. online elméleti képzés és konzultáció, „blended learning”,
  2. módszertani műhelyképzés.
1. Online elméleti képzés

Az online egyetemi kurzusok a különleges ellátást kívánó gyerekekről és azokról a módszertani eljárásokról adhatnak képzést, amelyek alkalmasak az egyes problématerületek kezelésére.

Az blended learning formájú képzésen a szükséges elméleti ismereteket játékosított formában kapják meg a résztvevők. Nagy hangsúllyal jelennek meg az online szakmai fórumok is, ahol szervezetten, irányítottan és a háttéranyagokkal támogatottan a tanultak elmélyítésére van lehetőség.

A képzésben 5-6 fős csoportok indulnak egy konzulenssel, és közös munkában készülnek fel a gyakorlatra. A csoport a módszerek alkalmazásában nagyobb erőt képvisel, így valószínűbb a gyakorlatban történő alkalmazás. Ugyanezért a módszertani műhelyekre is csoportokban jelentkezhetnek a résztvevők.

Az általános elméleti felkészítés része, hogy megismerjék a résztvevők a lehetséges választható módszereket, hogy a gyakorlatra felkészülten érkezzenek.

2. Módszertani műhelyképzés

A módszertani műhelygyakorlat során egy-egy módszer gyakorlati ismereteinek átadása történik.

A módszert egy személy vagy egy csapat adja át. Ők a műhelyvezetők. A módszer elsajátítására jelentkezők a résztvevők. A műhelymunka a szakemberek együttműködése, ahol a műhelyvezetők az általuk kidolgozott módszer átadásáért, a résztvevők a módszer szakszerű átvételéért felelősek. A műhelyvezető egyszerre tananyagkészítő, demonstrátor, gyakorlatvezető, fórumszervező, szakmai konzulens. A résztvevő egyszerre megfigyelő, gyakornok, fórumtag.

A módszertani műhelyekben 3-6 fős résztvevői csoportok indulnak.

A módszertani műhely gyakorlatának lépései nagy vonalakban.

  1. A műhelyvezetők ismertetőket és segédanyagokat állítanak össze az általuk kidolgozott és a gyakorlatban régóta alkalmazott és bevált tanító-fejlesztő módszer bemutatására. Ez a segédanyag alkalmas a módszer vagy módszer együttes önálló megismerésére, és a gyakorlatban történő alkalmazására.
  2. A segédanyagok az online egyetemi képzésként elméleti felkészülésre adnak lehetőséget. Szabadon elérhetők és használhatók, ugyanakkor a gyakorlati képzésre való jelentkezés feltétele a kurzus elvégzése, és az online vizsga a módszerhez tartozó elméleti ismeretekből.
  3. A módszertani műhely formájú gyakorlatra felvett résztvevők a műhelyvezető saját gyakorlatában ellátott csoporttal folyó munka során bemutatott tevékenységben vesznek részt.
  4. A módszertani műhely kezdetén a képzők rövid interaktív előadásban bemutatják a helyszínt, a módszerben ellátott csoportot, és a résztvevők kérdéseire válaszolnak.
  5. A gyakorlatban végzett munka során a résztvevők megfigyelik és aktívan végzik a módszerhez tartozó tanító/fejlesztő tevékenységeket.
  6. A résztvevők a foglalkozások után kérdéseikkel a látott és végzett tevékenységeket szakmailag pontosítják. Ezek a konzultációs szakmai beszélgetések hivatottak a módszer finomságainak tisztázására.
  7. A résztvevők a saját gyakorlatukba építik a megismert módszert, módszeregyüttest. A műhelyvezetők online és/vagy személyes konzultáció során szakmai ellenőrzést gyakorolnak a folyamat támogatása érdekében.
  8. A műhelyvezető a módszer átadását befejezettnek tekinti, ha a résztvevő munkája megfelel a képzésben bemutatott módszer vagy módszeregyüttes szakszerű alkalmazásának.

A módszertani műhely előnyei.

  • Módszertani sokféleség alakul ki. Az interneten közreadott segédanyagok szabadon elérhetők, használhatók és adaptálhatók.
  • A módszertani innovációk elismerése és terjesztése válik lehetségessé. A gyakorlatban dolgozó szakemberek elismerést kapnak, és munkájuk sokszorosan hasznosul.
  • A célcsoport, különleges populáció a műhelyképzés során, majd a résztvevő szakemberek saját gyakorlatában is ellátást kap. Így egyszerre két szinten történik gyakorlati ellátás.
  • Az igen intenzív munkaforma lehetővé teszi a szakemberek gyors képzését, és így a módszerek továbbadásának lehetőségét, és az ellátottak körét megsokszorozza.
  • A módszerek és módszeregyüttesek széleskörű alkalmazása szemléletformálást tesz lehetővé.
  • A gyakorlat során a jó gyakorlat gazdái, a műhelyvezetők és módszereik is jelentősen fejlődhetnek, hiszen szakemberek egyenrangú közös munkájában vesznek részt, ahol az adott műhely által kidolgozott módszer is elemzésre kerül.

A módszertani műhely a tanulásnak természetes módjára építő eljárás, sokféle módszert és szemléletbeli fejlesztést alkalmaz.

  • Lehetővé teszi, hogy elköteleződés nélkül is ismereteket szerezzenek az érdeklődők.
  • A résztvevők szabadon ismerkedhetnek az online segédanyagokkal, és a megfigyelés és tevékenykedés során a módszerrel, miközben szervezett információk és tudásszerzés áll rendelkezésre.
  • Szakmai beszélgetések során nemcsak a módszer vagy módszeregyüttes kérdéskörében, hanem szélesebb szakmai kérdéskörben is egymás tudását használhatják.
A szerzőről: Gyarmathy Éva

Ackley Bridge – Resolutions in need of tea

The final episode of Ackley Bridge served as a liminal zone, a place of resolution for a number of the issues explored so far as well as a threshold for further possibilities to be developed in the next series.  There is going to be one.

The extent to which school dramas represent school life, while not necessarily being representative of school life is discussed elsewhere  (See my posts about Waterloo Road).

The banner unveiled at the start of the episode displaying Collage might have been an indicator of what was to come.  The episode was, indeed a collage of loose ends from the series.  Indeed, when Mr Bell asks “how much damage can he [Jordan] do in the canteen with a couple of paintings?” we know we are being invited to begin to quantify the likely damage left at the end of the episode.

Firstly, there is Jordan. Reeling from the news that he is not the father of Candice’s baby he descends into his course of damage causing when he discovers that his brother Cory is the father.   Cory, is tall, handsome and articulate.  He is everything that Jordan is not, and all the girls like him.  However, Candice reveals he has some questionable sexual politics:

“We only did it the once…and he didn’t even talk to me after.  You were really nice.”

Jordan fails to hear the important point on the end of Candice’s protestation and instead chooses to cause ‘a scene’ in the canteen, as pupils in school dramas do.

Elsewhere, Missy is showing prospective parents and pupils around the school. Dropping into a science lesson she relays that “hands on experimentation with students is encouraged”.  A thinly veiled reference to the more than problematic behaviour of Miss Sharriff, the science teacher, towards one of her pupils, Nasreen. Missy accompanies this phrase along with some suggestive hand gestures.  There should have been a warning to viewers to cover eyes and ears.

The deserved embarrassment of Miss Shariff, whose behaviour warrants, at the very least, a teacher misconduct hearing, is interrupted only by a chemical reaction overflowing in phallic form.   From there, we move seamlessly on to the next humorous scene which is introduced by a cringe worthy performance from the school’s Brass ensemble (revealing the hitherto unknown absence of a Brass Band culture in West Yorkshire?).  Setting the stage for a car crash recruitment presentation to an audience that seemed, strangely, to consist largely of staff and students, Alya Nawaz, the daughter of the sponsor Sadiq Nawaz announces:

“My Dad’s screwing the headmistress, that’s the only bit of integration that’s going on here”

Gasp.  And, then we see the reaction of the assembled crowd, and we realise why there had to be staff there.  They need to pass round the gossip. This they do.

Shifting to a corridor scene we witness the utterly disgraceful attempt by Miss Sharriff to claim the status of victim as she admonishes Nasreen, the 17-year-old VIth former she has had a sexual relationship with:

“Yesterday,in class anyone could have found out the way you two were carrying on”

Before recognising, in an all too late moment of self-awareness that she “should never have gone near” Nasreen.  Bold and incredulously, she asserts that she is

“here to be trusted”

Seventeen year Nasreen stands her ground, failing to recognise the enormity of what has happened between them:

“I’m not gonna say anything and I’m not gonna tell anyone”

So, that’s alright then?

To be fair, maybe this storyline is in a transition zone and will be developed in series 2.  Who knows?

Meanwhile, back to Jordan.  Thinking he can only impress a girl as ‘sophisticated’ as Chloe by driving a stolen car at high-speed, rather than just being himself (i.e dozy, lovely and thus ultimately more decent than his brother) faces existential angst whilst looking out across the wilderness that is, presumably, Calderdale.

Throughout the episode we revisit the sexual tension between Miss Keane and Mr. Qureshi which has been brewing from the very beginning of the series.  It is a case of will they/won’t they before we are put out of our misery by Miss Keane deciding to be an adult and choosing to focus her attention on her daughter, Chloe, who we now know isn’t as sassy as she makes out.

Then, in an effort to save himself, Sadiq Nawez shafts Miss Carter, this time verbally, in front of the governors.  Drawing on familiar misogynistic tropes to make her behaviour seem worse than his he stakes his claim to remain as the school sponsor.  Miss Carter returns from a brief impromptu trip to the family court, where she has demonstrated to viewers that she really does have the best interests of the pupils at heart. Symbolically, her character too is resolved, reunited with her husband, Mr. Bell.  As she strides through the school doors the battle to keep her job begins.  But, we are in a zone of possibilities.  We will not know who has ‘won’ until the start of the next series.  This is a message to us to not to forget to come back for series 2.

In summary, the final episode suggested everything can be resolved by having a chat. It is Yorkshire, after all.  Nevertheless, this was unrealistic, there was not a pot or mug of tea in sight and everyone knows liminal spaces need tea, Yorkshire tea.


Médiaműveltség az USA-ban – egy bostoni példa

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:18

Az Amerikai Egyesült Államokban is kiemelten fontos terület az iskolai oktatásban a médiaműveltség. A tengerentúlon az úgynevezett Thoman-modell az egyik leginkább elfogadott formája a médiaműveltség tanításának. Az amerikai iskolákban a modell javaslatai alapján a gyerekek gyakorlati feladatot is kapnak és ennek teljesítésén keresztül maguk is át tudják élni, hogyan működik a tömegkommunikáció a gyakorlatban. A médiaműveltségnek már számos leírása ismert Európában. Az Egyesült Államokban is hasonlóan gondolkoznak róla, és van egy régóta ismert modellje is, amelyet az oktatásban használnak. Egy bostoni szakközépiskolában gyakorlat közben is megfigyelhető, hogy a tengerentúlon mire helyezik a hangsúlyt a tömegkommunikáció értelmezése kapcsán.

Kulcsszavak: feladat, médiaműveltség, modell, USA, gyakorlat

 

A kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan hazai fejlődéstörténete négy neveléstudományi folyóirat tükrében: fókuszban a 2011–2015 közötti időszak

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:17

A tanulmány a magyar kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan fejlődéstörténetét vizsgáló munkák sorába kíván illeszkedni, folytatja a Sántha Kálmán (2009, 2016) tanulmányai által megkezdett törekvést. Négy magyar neveléstudományi szaklap, az Iskolakultúra, az Új Pedagógiai Szemle, a Magyar Pedagógia és a Pedagógusképzés 2011 – 2015 megjelent számait vizsgáltuk, célként a jelenlegi hazai kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan helyzetének feltárását, valamint a hazai és a nemzetközi kvalitatív irányzatok közötti kapcsolatok feltérképezését tűztük ki. A tanulmányokat a kombinált (deduktív és induktív) logika szerinti kvalitatív tartalomelemzési eljárással dolgoztuk fel, a szövegkorpuszokat fő- és alkódok hierarchiájával vizsgáltuk. Az eredményeket három nagyobb tartalmi csoport, a kvalitatív tanulmányok elméleti hátterére vonatkozó cikkek, a kvalitatív módszerek alkalmazhatóságát elemző empirikus tanulmányok és a recenziók, konferencia-ismertetők alapján jelenítettük meg. A tanulmány a hazai kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan szisztematizálási törekvéseihez kíván hozzájárulni.

Kulcsszavak: pedagógiai szaklapok, kvalitatív kutatási módszerek, kvalitatív tartalomelemzés

Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:16

Az oktatási intézmények falai között egyre több digitális eszköz és technológia jelenik meg, mellyel párhuzamosan felmerültek a pedagógiai módszertani kultúra technológia-alapú megújulására vonatkozó igények is. A digitális történetmesélés (digital storytelling, továbbiakban DST) egy olyan új tanulásszervezési eljárás, melyben a hagyományos történetmesélés ötvöződik a digitális eszközhasználattal. Lényege, hogy a tanulók nem öncélúan alkalmazzák a digitális eszközöket, hanem egyedi elbeszéléseket, sajátos multimédia produktumokat hoznak létre, melyek felkeltik tanulótársaik figyelmét, lelkesedését, és kommunikációt generálnak a feldolgozott témában a tanulóközösségen belül. Többszörösen bizonyított a DST tanulói motivációra (Abdolmanafi-Rokni és Qarajeh, 2014) és teljesítményre (Smeda, Dakich és Sharda, 2014) gyakorolt pozitív hatása. A kutatások jelentős hányada azonban humán tárgyak esetében tért ki a DST különböző képesség- és készségfejlesztésben játszott szerepére (problémamegoldó képesség – Chun-Ming, Gwo-Jen és Iwen, 2012); önálló tanulási stratégia kialakításának képessége, kritikai gondolkodás (Abdel-Hack, Helwa és Abdel-Hamid, 2014). E tanulmány célja annak bemutatása, hogyan lehet a DST-t gimnáziumi földrajz órán kreativitásfejlesztő módszerként alkalmazni. Kvalitatív és kvantitatív mérőeszközök, illetve egy digitális történet-értékelő sablon segítségével azt vizsgáltuk, milyen stratégiák mentén szelektálnak különböző képi és verbális tartalmakat a tanulók digitális történetük tervezése és alkotása során, illetve hogy digitális eszközhasználati szokásaik megfelelnek-e a DST módszeréhez köthető technológiai elvárásoknak. Vizsgálatunk fő kérdése, hogy a tanulók egyéni tanulási jellemzői, mint például digitális kompetenciájának mértéke, vagy egyéni kognitív stílusa hogyan függenek össze a DST mint tanulási módszer alkalmazásával.

Kulcsszavak: digitális történetmesélés, kognitív stílus, digitális kompetencia, módszertan

Learning and Teaching in Innovation: why it is important for education in 21st century

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:07

The purpose of this article is to understand the state of play in today’s research into the field of teacher learning and teacher professional development, as well as to make a connection with the need for change in how education is implemented in schools of 21st century. The study portrays the accelerated learning curve for teachers in innovative learning environments which as such demand collaboration, experimentation and questioning of one’s own practice. The conclusions point out the need for spreading the examples of successful pedagogical and technological innovations and further stimulating teacher learning in order to get better results for schools, pupils and societies in the future.

Keywords: teacher learning, teacher professional development, innovation, educational change, 21st century skills

Réunion, a kreol sziget

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. június 26. 09:39

Németh Tibor írása

A réunioni iskolák továbbra is a múlt örökségét nyögik.

Claude Schkolnyk és Paule Pailler tanítványaként
nekik ajánlom szeretettel. És határtalan örömmel.

Réunion (2 512 km²) a francia déli és antarktiszi területek (Terres australes et antarctiques françaises) adminisztrációs központja, a Madagaszkár körül elhelyezkedő indiai-óceáni francia szigetek (Îles éparses de l'océan Indien) közigazgatási centruma, Európa peremterületeinek egyike. Franciaország e tengerentúli megyéje és régiója (département et région d’outre-mer) Madagaszkártól nyolcszáz, Mauritius szigetétől kétszázhúsz kilométernyire fekszik, fővárosa a százharmincezer lakosú Saint-Denis.

Az először Dina Margabim névre keresztelt sziget – ahol a korai európai utazók (1502) beszámolói szerint „vizet és élelmet az anyatermészet olyan bőkezűen mért” – elszigeteltsége, nehezen megközelíthető belső vidékei és természetes kikötőinek hiánya miatt felfedezése után másfél évszázadon keresztül lakatlan maradt. Miután a Francia Kelet-Indiai Társaság kereskedelmi állomást létesített az immár Bourbonnak nevezett szigeten (1664), egy éven belül megérkeztek az első telepesek. Gyarmati vállalkozás lett – a szigeten nem zártak össze és nem irtottak ki őslakost, hanem egyedi kultúrát neveltek ki fajt fajba ojtva: a kreolt. A sziget mai nyolcszázhetvenezer fős lakosságát a kreol népességen kívül főként arab muzulmánok (Z’arabe) és India délnyugati partvidékéről elszármazott hinduk sarjai (Malbar), kínai bevándorlók leszármazottai (Sinoi/Banane), feketék (Cafre), anyaországi franciák (Zoreille), valamint a Madagaszkárról és a Comore-szigetekről származók alkotják.

Miután az anyaországból a kávéültetvényekre érkezők első nemzedéke jelezte a hatóságok felé (1674), hogy: „a szomorú sorsú telepesek nőket akarnak; legtöbbjük kénytelen volt nigger asszonyszemélyt, szolgáját magához venni”, egy párizsi kórházból (Salpêtrière) olyan fiatal nőket toboroztak, akik megfelelőnek tűntek arra, hogy a szigeten éljenek; huszonöt évvel később a hétszázharmincnégy helyi lakos között már kétszázkilencvenhét nőt számláltak. A rabszolgatartó rendszer hivatalosan 1680-tól működött, hamarosan törvényi eréllyel is megtámogatva (Néger Törvénykönyv – Code noir, 1685). A lakosok száma gyorsan nőtt és 1711-re átlépte az ezret, két évtizeddel később (1732) a nyolcezret – ebből hatezer a kávé-, szerecsendió-, dohány-, indigó-, szegfűszeg-, vanília- és gyapotültetvényeken dolgozó rabszolga (1765-re a huszonötezer lakosból huszonegyezer, 1789-re a hatvanegyezer lakosból ötvenezer volt rabszolga). A forradalom után a sziget neve Réunion (1793), később Bonaparte (1806), a napóleoni háborúk alatt újra Bourbon – mikor Franciaország az angoloktól visszakapta (1815), tizenhatezer-négyszáz fehér, háromezer-négyszázkilencvenhat felszabadított jogállású személy mellett hetvenezer rabszolga hazája.

Amikor a rabszolgatartó rendszert megszüntették (száznyolcezer-nyolcszázhuszonkilenc lakos közül hatvanezer-kétszáztizennyolc rabszolgát szabadítottak föl, a lakosság ötvenöt százalékát) és a sziget újra megkapta mai nevét (1848), az Indiából, Kínából, majd egyre nagyobb számban Afrikából érkező vendégmunkások száma már meghaladta a hatezer-ötszázat. Miután a fehérek és rabszolgáik addig törvénytelennek számító élettársi viszonyait legalizálták (1848), a különböző fajok közötti párkapcsolat lett az irányadó szokásrend. Negyven évre eltűnt a fajokat elválasztó társadalmi szakadék, de gazdasági szempontból a hanyatlás évei következtek: a Szuezi-csatorna megnyitása (1869) után az Indiába vezető új kereskedelmi útvonal elkerülte Réunion szigetét, a gyarmati rendszer megerősítésére pedig bevezették a fekete és kreol lakosság többletterheit tartalmazó törvénykönyvet (Code de l’indigénat, 1887), mely majd fél évszázadig (1946-ig) hatályban maradt.

1946-ban a másik három „régi gyarmat” (Guadeloupe, Martinique et Francia Guyana) mellett Réunion is Franciaország megyéje lett (a párizsi parlamentben azóta öt képviselő és három szenátor képviseli a szigetet) – az új státusz gyors gazdasági fejlődést és máig elhúzódó belpolitikai viszályt hozott. A francia kormány, hogy Réuniont a demográfiai növekedés és a munkanélküliek számának ugrásszerű növekedéséből származó társadalmi feszültség enyhítésében segítse, a hatvanas években (1963) bevándoroltatási programot hirdetett meg (Bumidom): tízezrek települtek át az európai földrészre. A régiófejlesztési és felzárkóztató program eredményeképpen az elmúlt hetven évben a várható élettartam huszonnyolc évvel lett magasabb, a gyermekhalandósági ráta huszonharmad részére csökkent, az autóközlekedésre alkalmas utak hossza több mint huszonötszörösére nőtt. Nehézségek azonban továbbra is bőven vannak: a lakosság negyvenkét százaléka még mindig az országos szegénységi küszöb (kilencszáz-hatvannégy euró) alatt él, a társadalmi egyenlőtlenség az egész országban itt a legnagyobb, a munkanélküliek arányszáma a sziget déli részén a harminchat százalékot is meghaladja.

Pedig Réunion nem csupán országos fejlesztési programok kedvezményezettje: mint Franciaország megyéje (és az egységes Európa része) 1975 óta a regionális fejlesztési, majd a mezőgazdasági orientációs és garanciaalapból, 1989 óta a periferikus európai régiók intézkedési és segélyprogramjaiból (Poseidom) is részesül; 1986-tól kezdve az Indiai Óceáni Tanács munkájában is részt vesz, annak támogatásait is élvezi.

A szigeten az első kisiskolákat az 1680-as években nyitották meg olyan fehér telepesek gyermekei számára, akik hajlandóak voltak anyagi áldozatokat hozni gyermekeik társadalmi haladásának előmozdítására. A cukor egyre nagyobb mennyiségben való értékesítésének szándéka az 1820-as évektől kezdve magával hozta a képzett munkaerő iránti igényt, a rabszolgák oktatása azonban emberi mivoltuk elismerésén túl az elszegényedett fehérek és szabad jogállású színesbőrűek társadalmi peremhelyzetbe kényszerítését is jelentette volna. A helyzet megoldását keresztény szerzetesekre bízták – nekik kellett képzett munkaerőt nevelni a szegény szabadok gyermekeiből. Az első ingyenes iskolák megalapítása (1818) a fehér lakosság és a szabad jogállásúak közötti társadalmi határok lebontását eredményezte: a tanulók nem származásuk, hanem tudásuk szerint nyertek osztályba sorolást. Attól kezdve, hogy az oktatás kötelezően kiterjedt a rabszolgák gyermekeire is (1840), az iskolások száma gyorsan nőtt – mire Réunion Franciaország tengerentúli megyéje lett (1946) harmincötezerre, majd évenként háromezerrel (az ötvenes évek végére hetvenhatezerre), az írástudatlanok számaránya pedig fokozatosan csökkent (de az összes francia tengerentúli terület közül még mindig itt a legmagasabb). A szigetnek több mint harminc éve saját egyeteme (1982) és pedagógiai szakfelügyeleti rendszert irányító oktatási elöljárósága is van (1984).

A réunioni iskolák továbbra is a múlt örökségét nyögik. Az új évezredig az itteni gyerekek kizárólag az anyaország történelmét tanulták, a sajátjuké meg sem jelent a tananyagban; 2000-ben egy országos oktatási szabályzatmódosítás lehetőséget adott arra, hogy a tengerentúli megyékben a földrajz- és történelemoktatás során figyelembe vegyék a helyi adottságokat – a középiskolákban ma oktatott történelem-tananyag tárgyalja a rabszolgatartó rendszer fölszámolásától napjainkig terjedő időszak történéseit, a földrajzoktatás során a Karib-térség megkülönböztetett figyelmet kap.

2000 óta a kreol nyelvet hatodik osztálytól kezdve választható tárgyként tanítják az iskolákban, bár az igazgatónak lehetősége van arra, hogy intézményében ezt megakadályozza. A szülők is egyre kevésbé tartják fontosnak, hogy gyermekük ősei nyelvét tanulja az iskolában – 2003-ban még negyvenhét, 2013-ban már pusztán kettő százalékuk tette ezt.

A tanárok az iskolába kerülő, döntően nem francia anyanyelvű gyerekek oktatásához nem részesülnek megfelelő módszertani képzésben, társadalmi integrációs segítőrendszer pedig nem csupán a franciát gyengén beszélő helyi gyerekek számára nincs, de például a régióban lévő másik francia megyéből (és Európai Uniós területről), Mayotte szigetéről érkező, legtöbbször iszlámhitű és gyakran írástudatlan gyermekek iskolai beillesztése sem megoldott. A réunioni iskolás gyermekek huszonöt-harminc százaléka tanulmányaiban francia nyelvi akadályokkal küzd, a koherens szövegalkotásra és szövegértésre képtelenek száma tizenöt és húsz százalék között mozog (a francia országos átlag egy százalék alatt van). További nehézség, hogy mivel nem az ő világukról szólnak, a tankönyvek nem a helyiek szociokulturális integrációját segítik. Az anyaországi oktatási rendszer (rab)szolgai másolása Párizstól kilencezer-négyszáz kilométernyire továbbra is súlyos problémák forrása.

Ajánlott olvasmányok

Adelin E.-Lebon-Eyquem, M. (2009): L’enseignement du créole à la Réunion, entre coup d’éclat et réalité, Tréma, 31.

Beniamino, M. (1996) : Le français de la Réunion – Invantaire des particularités lexicales, Hachette diffusion, Vanves.

Bulletin Officiel de l’Education Nationale (2000): Adaptation des programmes d'histoire et de géographie pour les enseignements donnés dans les DOM.

Damgé, M.-Jublin, M (2014): Qui sont les illetrés en France?, Le Monde, 19/09/2014.

Eve, P. (2002): Le 20 décembre 1848 et sa célébration à la Réunion; du déni à la réhabilitation (1848-1980), Paris: L’Harmattan

Fontaine, S. (2007): Représentation sociale. Parents et enseignants – l’école Réunion, Université de la Réunion, doktori disszertáció.

Gouvernement français (2017): Adaptation des programmes nationaux d'enseignement d'histoire et de géographie des cycles de consolidation (cycle 3) et des approfondissements (cycle 4) pour les départements et régions d'outre-mer, Bulletin officiel de l'éducation nationale.

Larcé, J. és tsai (2000): Commission des lois constitutionnelles, de législation, du suffrage universel, du règlement et d'administration générale.

Lőrincz, A. (2011): The importance of the outermost regions for strengthening EU foreign and regional relations.

Lucas, R. (2011): École, société et politique à l’île de la Réunion, d’une colonie française de peuplement à une région européenne ultrapériférique, Hist. Educ. 30, Ediciones Universidad de Salamanca

Marimoutou, C. (2011): Alchimie des cultures, Le monde diplomatique, 2013 Mars.

Oakes, L. (2013): Beyond diglossia? Language attitudes and identity in Reunion, Journal of Multilingual and Multicultural Development, 34.

Roinsard, N. (2013): Soixante ans de départementalisation à La Réunion : une sociologie des mutations de l’organisation sociale et de la structure de classe en contexte postcolonial, REVUE Asylon(s), N°11, mai 2013.

Sanguin, A. (2007): Périphéricité et ultrapériphéricité insulaires dans l’Union européenne, L’Espace Politique 2007-2.

Sanz, L. (2015): Le Code noir (1685) réglant la vie des esclaves noirs dans les îles françaises, Les français et le royaume de loango.

Sermet, L. (2002): L’océan Indien: la difficile intégration dans l’espace régional, École Nationale de l’Administration, 2002/1, 149-156. oldal.

Simonin, J.-Wolff, É. (2002): L’école à la Réunion, Revue française de Pédagogie, Volume 100, Numéro 1.

Simonin, J.-Wolff, É. (1996): École et famille à la Réunion : le télescopage des modèles, Lien social et Politique, 35/printemps.

A szerzőről: Németh Tibor
Tartalom átvétel