Neveléstörténet (Hírfigyelő)

Nyolcrétű út

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. február 18. 16:27

Mérő László könyvének margójára. Kiemelések és kiegészítések. Lencse Máté írása

Mérő László (2017): Nyolcrétű út. A szellemi rugalmasság fejlesztése. 333 Nyolcrétű rejtvény, játéktáblával. Tericum Kiadó.

Olvasás közben folyamatosan párbeszéd alakult ki köztem és a könyv között. Érdekes volt, ahogy a gondolatmenetemet sok esetben követte a könyv, de elképesztően frusztráló az, hogy nem tudtam érdemben reagálni, alakítani – képtelen vagyok írni egy könyvbe, így ez a feloldás sem segíthetett. Végül arra jutottam, hogy összeszedem ezeket a gondolatokat egy külön írásba, mondjuk nyolc pontban. Az alábbi szöveg nem tekinthető recenziónak, bár sok minden kiderül a könyvről, inkább reflexió egy olvasásélményre: a könyv margójára le nem írt gondolatok szerkesztett változata. 

Egy

Hogy érthető legyen a nézőpontom, muszáj majdhogynem a végén kezdenem. Az edutainment – az education (nevelés) és entertainment (szórakozás) szavak összevonása – kapcsán írja Mérő (84. o.), hogy az a baj vele, hogy termékeit tanárok és nem játéktervezők készítik. Mélyen egyetértek. Amikor társasjáték-pedagógiáról beszélek, mindig az az első, hogy elhatárolódom az edukatív játékoktól. A társasjáték-pedagógia az én olvasatomban azt jelenti, hogy olyan társasjátékokkal kínálom meg a gyerekcsoportom, amelyeket szórakoztatásra terveztek, a hatást pedig attól várom, hogy játszanak a játékkal. A pedagógia ott jelenik meg, hogy milyen játékot vagy milyen típusú játékokat kínálok fel, és abban, hogy játékosként magam is részt veszek a szituációban. Ez egy puha, indirekt módja a fejlesztés támogatásának, amitől persze még lehet hatékony. Éppen ezért a mély egyetértésemet ki kell egészítenem: nem biztos, hogy fontos kérdés az, hogy az edutainment termékeket kik tervezik. Lehetséges, hogy nem is kellene ezzel a céllal tervezni. Ha szórakoztatni szeretnénk, ha a játék felől szeretnénk közelíteni, akkor merjünk játszani. Számomra úgy tűnik, hogy megfelelő hozzáállással a játékok könnyedén támogathatják pedagógiai munkánkat anélkül, hogy sérülnének. Nagyon leegyszerűsítve: nem kell kitalálnom olyan játékot, ami fejleszti a gyerek számolási készségeit, mert rengeteg olyan jó játék van, amikben gyakorolhatja ezt, akár a flow állapotában is.

Kettő

Szóval a flow. Több fontos állítás közül kettőt szeretnék kiemelni. Az első, hogy a flow állapotában nem érdekel minket, hogy fontos-e a végzett tevékenység (67. o.), ahogy a játék során sem. Hiszen a játék nem létfontosságú, az viszont igen, hogy néha olyasmit csináljunk, ami nem az (65. o.). Ezt egyébként önmagában elegendő érvnek gondolom a játék haszna mellett, de szorosan ide tartozik a másik kiemelésem is. A játékot pedagógiai szempontból közelítem, tehát pedagógiai eszköz, melyekkel kapcsolatban hajlamosak vagyunk túlzó elvárásokat támasztani. Szóval, ha rátalálunk valami működő dologra, akkor hihetjük azt, hogy mindig és mindenre jó. Többször keveredtem már olyan beszélgetésbe, ahol a társasjáték-pedagógia közoktatásban betöltött lehetséges szerepét/helyét keresték. Biztos vagyok abban, hogy van helye, de abban is biztos vagyok, hogy a tanórai keretek között csak nagyon kis részben: nagyon szomorú lennék például egy kötelező társasjátékórától. Elsősorban persze motivációs okok miatt, másodsorban viszont azért, mert nem szabad túl nagy terhet raknunk a játékokra, azok sem jók mindenre. Ahogy flow-ban sem lehetünk folyamatosan (61. o.), úgy játszani sem lehet mindig, különösen nem pedagógiai céllal. Jelen pillanatban azért tartom elképzelhetetlennek, hogy a társasjáték komoly szerephez jusson a közoktatásban, mert tökéletesen rendszeridegen az a mód, ahogy működni tud: adjunk szabad kezet a gyerekeknek, mi pedagógusok pedig türelmesen, a folyamatokba bevonódva kísérjük őket a játszás során. A valódi játék valami furcsa, valami zárójeles, valami komolytalan, ami mind igaz is, de ettől még működő és hatékony, amit nehéz elfogadni. 

Három

De nézzük, hogy mi az, amit könnyebb elfogadni. Mérő sem kerülheti ki a játék és a tanulás viszonyát, ugyanakkor kissé összemossa a játékos tanulást és a játékosítást (85-86. o.). Bár talán értem, hogy miért, talán még igaza is van, de akad egy olyan szempont, ami miatt mégis érdemesnek gondolom a szétválasztást. Abban egyetértek Mérővel, hogy nem mindig az a jó megoldás, ha játékosan közelítünk egy tananyaghoz, például nem indokolt minden esetben kvízjátékokba bújtatni adatok megtanulását, de ebből számomra nem következik, hogy a folyamat maga nincs játékosítva. Néhányszor már találkoztam azzal a tévhittel, hogy a játékosítás magával hozza a játékot is, de ez nincs így. Nagyon szélsőséges esetben egy játékosított tanulási folyamatban lehetséges, hogy egyáltalán nincs játék. Jó példa erre Prievara Tibor értékelési rendszere, ahol – végtelenül leegyszerűsítve – arról van szó, hogy a gyerekek ajánlások és támogatások mentén, de önállóan tervezhetik, szervezhetik tanulásukat: a tevékenységekért, produktumokért pontok járnak, amik jegyekhez vezetnek. Tulajdonképpen a fejlesztő értékelés szép megvalósulását láthatjuk, ami nagyon hasonlít egy játékra, hiszen sokféle stratégia és taktika működhet, korrigálhatóak a hibáink, mi magunk menedzseljük a folyamatot egy szabályrendszer keretében stb. Tehát játékosítunk anélkül, hogy bármit is játszanánk. Meggyőződésem egyébként, hogy a társasjátékok tökéletesen alkalmazzák a fejlesztő értékelést, ezért is szoktam kérni, hogy pedagógusként ne avatkozzunk bele a játékfolyamatba, csupán mint játékosok. A játék folyamatosan visszajelez a teljesítményre, a jelenlévő társak pedig mutatják az alternatív utakat, melyek értékelése ugyancsak megtörténik. A parti végén megkapjuk a záró értékelésünket a végeredmény formájában, aminek persze semmi végleges hatása nincs, hiszen a legtöbb társasjáték törekszik az újrajátszhatóságra, szeretné rávenni a játékosokat újabb partikra, motivál tehát a teljesítményre, a jobb eredményre.

Négy

Azt is gondolom, hogy ez a folyamat segíti a konvertálható tudás kialakulását, a szellemi rugalmasság fejlődését. Leginkább azzal, hogy modellezi ennek fontosságát és hatékonyságát. A társasjáték-pedagógia nem egyes játékokban való elmélyedésről, hanem sokféle játék megismeréséről szól. Társasjátékok sokaságában ügyesnek lenni hatalmas szellemi rugalmasságot igényel, így ezen a téren könnyen fejlődhetünk. Nem az a célom tehát, hogy valamelyik játékban jó legyen adott gyerek vagy gyerekcsoport, akikkel dolgozom, hanem az, hogy sokféle helyzethez legyen képes motiváltan odaállni, és azok megoldásában legyen sikere. Nem játékot tanul, hanem játszani. Ilyen hozzáállással valószínűbb az új játékok befogadása, megértése, hatékony játszása, mintha valaki nagymesterré válik egy konkrét játékban. Nagyon könnyű megélni motivált helyzetben, rövid időn belül, hogy amit elsajátítottam az előző játszmák alatt, azt tudom használni, adaptálni olyankor is, amikor részben vagy teljesen, de új helyzetben találom magam, mondjuk egy olyan társasjátékkal, amihez hasonlóval sem volt még dolgom. Szóval könnyebb, gyorsabb és védettebb, de ez nem baj, sőt ez az, amit ki kell használnunk, hiszen így könnyen lehet valakinek igénye más területen is a konvertálható tudás.

Öt

Persze kérdés, hogy mivel és hogyan fejlődhetünk legjobban. Bár a társasjáték-pedagógia szabadon engedi a gyereket, a szabadság bizonyos keretek között valósul meg, méghozzá a felkínált játékok összeválogatásában. Van egy elképzelésem, hogy milyen típusú játékokkal kellene játszaniuk, de azon belül rájuk van bízva a választás. És az egyik kulcskérdés ezzel kapcsolatban az, hogy mekkora kihívás elé érdemes állítani őket. Érdekes volt olvasni Rubik és Mérő nézetkülönbségét a Rubik-kockáról, hogy akkor most azért sikeres, mert nehéz, vagy éppen annak ellenére. Mérőhöz hasonlóan én is az utóbbi felé hajlok, ugyanakkor nem egy olyan gyerekkel játszottam már, akinek egy adott társas túl nehéz volt, mégis élvezte a helyzetet, így esélye lett arra, hogy megértse, elsajátítsa, tehát fejlődjön. Annak, hogy miért élvezett egy túl nehéz feladatot, persze számos oka lehet a játék témájától, kivitelezésétől, a társaságon át egészen addig, hogy szereti a nehéz feladatokat. És nekünk, akik próbáljuk létrehozni ezeket a játékszituációkat, ezekkel mind érdemes számolnunk. Szóval sok esetben kifejezetten az tűnik jó döntésnek, hogy nem optimális nehézségű játékokat kínálunk.

Hat

De mikor tudunk kínálni? A játék kívülről nem motiválható, írja Mérő a 95. oldalon. Erős állítás. Azt is gondolom, hogy szép állítás. Illik a könyvhöz, illik a játékhoz, de illik egy modern, innovatív, gyerekközpontú pedagógiához is. Az egyetlen gond vele, hogy nem igaz. Klasszikus tévhitnek érzem a külső motiváció rossz, éljen a belső motiváció leegyszerűsítést. Ráadásul olyan tévhit, ami csak az elméletet jellemzi, a gyakorlatból ugyanis nagyon nehezen iktatjuk ki a külső motivációt, ami egy faék egyszerűségű eszköz, látványos eredményekkel – melyek azonban sokszor nem tartósak, nem mélyek. A külső és belső motiváció kapcsolatát régóta próbálom megérteni és a tapasztalataim erősen árnyalják az említett leegyszerűsítő megközelítést. Mérő állítását például úgy, hogy folyamatosan valóban nem motiválható kívülről a játék. És ez egy nagyon fontos különbség. A Toldi Tanoda tanulóinak többsége rendszeresen és szívesen, többnyire ügyesen társasjátékozik, sokaknak ez a kedvenc szabadidős tevékenységük, ami nem lenne így, ha nem használtunk volna soha külső motivációs eszközöket. A kezdetekhez visszakanyarodva el szoktam mesélni, hogy mi bizony csokival vettük rá a gyerekeket arra, hogy leüljenek játszani velünk: aki játszik, kap csokit, aki nyer, az pedig még több csokit kap. Azért volt erre szükség, mert a közösségben, ahol dolgozunk, alig volt előzménye a játéknak – otthon a fájer, a póker, a snapszer, a zsír, tehát a kártyajátékok mennek, sokszor szerencsejáték formájában. Egyszerűen nem tudtuk elérni a gyerekeknél, hogy leüljenek egy-egy társas mellé. Viszont tudtuk, hogy jók, hittünk abban, hogy szeretni fogják őket, így csapdát állítottunk. És azóta is előfordul, hogy új játékok bevezetésénél, új gyerekek bevonásánál kell valami külső támogatás, vagy akár a kötelezővé tétel. Mindezeknek a célja, hogy létrejöjjön a játékszituáció azért, hogy a játék végre működhessen, behúzhassa a gyereket és kialakulhasson a belső motiváció. A kulcs az, hogy mindig legyen tervünk a külső motiváció elhagyására, készüljünk fel annak kezelésére, hogy ez ellenállásba ütközhet. Ez egy pedagógiai feladat, méghozzá azért, mert az már valóban gát, ha a játékot folyamatos külső megerősítés kíséri.

Hét

Az okos érzések és az intuíció megjelenésének nagyon örültem. Jesztl József kollégámmal pár éve kezdtünk el kidolgozni egy olyan naplózási technikát, amellyel nyomon lehet követni a fejlődést a társasjátékozásban. Összeszedtünk néhány kategóriát, és elkezdtük őket a tapasztalataink alapján beszintezni, amikor azt vettük észre, hogy egy viszonylag egyszerűen leírható fejlődési út végpontja után is van valami, bármennyire furcsán hangzik. Ráadásul ez a valami nagyon hasonlít arra, ami a fejlődési út legelején van, csak eredményes. És ezt semmi mással nem tudjuk magyarázni, mint a játéktapasztalattal. Vegyük például a döntéshozatalt. Egy olyan játékos, akinek nincs tapasztalata döntéshozatalt igénylő társasokkal, annak sokszor nem megmagyarázhatóak a döntései, sokszor akár érzelmi alapúak is, de ha számítások alapján is dönt, azok a számítások nagyon minimálisak, jellemzően hibásak, mert a játékos nem látja át a teljes játékmenetet. Innen lehet eljutni oda, hogy az ember rugalmas terveket készít, melyeket szükség esetén képes módosítani. De. Mindkettőnknek számtalan olyan élménye jött elő, melyek hasonlóan eredményes játékhoz vezettek, látszólag mégsem épültek hosszas számításokra, kidolgozott tervekre. Különösen olyan esetekben figyelhető ez meg jól, ha olyan játékkal játszunk, amit egyikünk sem ismer, csak a mechanizmus elemeit innen-onnan. Szóval adott egy ismeretlen játék, adott egy játékos, akinek nem megmagyarázhatóak a döntései, aztán adott az ő győzelme. Mi ebben az esetben az intuícióba kapaszkodtunk, de a könyv elolvasása után az okos érzések kifejezés sokkal találóbbnak tűnik, de legalábbis az intuíció alapjának. A taktikai és stratégiai döntések során őt okosabb érzések vezérelték, mint akár a rugalmas terveket készítő és azokat folyamatosan alakító játékostársait. Sokszor megfigyelhető, hogy komoly és összetett számításokra, tervekre építeni nagyon fárasztó, különösen azért, mert társasjátékról lévén szó, a helyzet nagyon gyakran és különböző módokon változik a többiek döntései miatt. A folyamatos újratervezés felőröl, és sok benne a hibalehetőség. Könnyű benne elfáradni. Ezzel szemben, ha kellően sok a tapasztalatunk adott játékkal, játéktípussal, de legalábbis magával a társasjátékozással, akkor okos érzéseink sokkal hatékonyabban tudnak támogatni minket a győzelemben.

Nyolc

Végül magáról a játékról. Ugyan nem társasjáték, mégis sok mindent alátámaszt azokból a pozitív hatásokból, melyeket a társasjáték-pedagógia kapcsán ki szoktunk emelni. A tanulási folyamat megélése, a hatékony és önálló tanulás gyakorlása, a meglévő tudásunk átalakítása a siker érdekében mind jellemzi a Nyolcrétű rejtvényt. A szabályok egyszerűek, a feladványok jól érthetőek, szintezésük jól felépített. Igazából nagyon elegáns az egész, különösen a precízen kialakított csapda, melybe rutinos játékosként is könnyű belesétálni. Arról van szó, hogy a kezdő, haladó és mesterszintek szépen nehezednek. A játék kulcsa, hogy megtaláld az első elemet, amit biztosan jó helyre raksz. Ezt kezdő szinten elég könnyű észrevenni, a haladó és a mesterszinten már kicsit nehezebb, kell néhány, ha ezt ide teszem, azt meg oda, akkor ide azt nem tehetem, tehát, akkor így kellene elkezdeni kör, de azért meg lehet találni a megoldást. Sokat játszol és szépen belejössz, ennyire egyszerű a képlet. Aztán odalapozol a nagymesterszinthez és látod, hogy ez sem nehéz: ez ide való, az meg oda, egyértelműen ez jön, aztán amikor már csak 2-3 elem van hátra egyre biztosabban látod, hogy nem fog sikerülni. Végül nézed a táblát az utolsó elemmel a kezedben és konstatálod a vereséged. Csapdába estél. Először még megpróbálod átrendezni a lehelyezett elemeket, de aztán be kell látnod, hogy alapjaiban hibás a koncepciód. Mi történt? Egyszerűen annyi, hogy az eddigi stratégiák itt már nem működnek. Az egyértelműnek tűnő helyzetek csapdák, amiken nem érdemes elindulni –bár olyan szemtelenséget is tapasztaltam, hogy igen. Ezen a szinten csak akkor tudsz sikeresen játszani, ha egy már tökéletesen ismert keretben is képes vagy új utakat találni. Ez egy nagyon nehéz feladat, ugyanakkor igazán hasznos tudás. Ha pedig pedagógusként nézem ezt a folyamatot, akkor azt érdemes kiemelni, hogy igazán ritka az, amikor egy változatlanul egyszerű szabályrendszer, játékkeret ennyire összetetten nehezedik. És ez azért hasznos, mert a játékot egyszer kell megtanítanom, a gyereknek egyszer kell megszeretnie, mégis viszonylag sokáig keresheti benne a fejlődési lehetőségeket.

A szerzőről: Lencse Máté

Helyzetbe hozni vagy otthagyni?

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. február 15. 11:02

L. Ritók Nóra előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án

De naponta küzdünk értük az intézményrendszerrel, az előítéletességgel, a büntető szemléletű protokollal, és persze velük is, a beidegződésekkel, a tanult tehetetlenséggel, a felnőttekben felhalmozott tudás- és képességhiányokkal.

Bármilyen szegénységmutatót nézünk ma az országban, legyen az a lakhatási szegénységben érintettek vagy a közmunkaprogramba bevontak aránya, a szegregált iskolák száma vagy az iskolai lemorzsolódásban érintetteké, a földrajzi elhelyezkedés ugyanaz. Ezek a sötét foltok már Észak-, Kelet- és Dél-Magyarországot szinte teljesen átfogják. A vidéki szegénység pedig leképeződik az oktatási rendszerünkben.

A fejlesztések, amelyek ezekbe a térségekbe jutnak, nem képesek változtatni a helyzeten, nem tudnak megoldást adni, kiutat körvonalazni. Még az üzenet is sötét, ha azt nézzük, hogy a börtönök is ezekben a régiókban épülnek. A fókuszok elhibázottak, és nem érnek le a problémák gyökeréig. A kis falvakban nehezen értelmezhetők a fejlődés, a fellendülés kommunikált sikerei.

Oktatási szakemberként persze a legjobban nekem az iskolák helyzete fáj. Az, hogy a problémák folyamatosan mélyülnek, hogy pl. sosem volt ekkora mértékű az oktatási szegregáció, mint most, és nem tűnik úgy, hogy központi intézkedés születne ennek a megváltoztatására. Az újonnan nyílt egyházi iskolák többnyire a jobb társadalmi státuszúak oktatási intézményei lettek, az oda befolyó magasabb állami támogatások olyan lehetőségeket adnak (pl. csoportbontások, plusz fejlesztő programok), amelyek párosulva a családi háttér adta pozitív hatásokkal náluk magasabb szintű oktatást eredményez. Mindez csak fokozza a szakadékot az iskolák között, a szegregáló hatás évről évre erősödik. Az állami iskolák nem képesek megküzdeni a problémákkal, képtelenek versenyhelyzetbe kerülni az iskolaválasztásban. A szülő dönt. Nem a vallási elköteleződés irányítja zömüket – a gyülekezetekbe járók száma korántsem nő olyan mértékben, mint az egyházi iskolába iratkozók száma – hanem az, hogy ott nincs plusz pedagógiai munkát igénylő gyerek (sem roma, sem sajátos nevelési igényű), így úgy véli, több figyelem irányulhat az ő gyerekére. A kedvezőbb feltételek, a csoportbontások csak fokozzák a vonzerőt. Ellentmondások sora feszíti a helyzetet, és úgy tűnik, a gyülekezetépítés szándéka ma felülírja az oktatás esélykiegyenlítő szerepét. Az egyházi iskolák – néhány üdítő kivételtől eltekintve – nem tudnak az integrált képzéshez viszonyulni. Kisebb mértékben szegregált, nagyobb mértékben szegregáló elitoktatásban tudnak csak gondolkodni.

A generációs szegénységben érintett, hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának problémája, melyet már nemzedékeken keresztül görgetünk, nem megszűnni, hanem elmélyülni látszik.

Azt hiszem, az is gond, hogy az iskola elszigetelődik a valós problémától, a pedagógusoknak nincs elég ismerete, tudása arról, hol és hogyan élnek a tanítványaik, milyen hatások érik őket. Így nem tudnak hidat képezni a központi elvárások és a gyerekek között. Nincs meg a szakemberképzésben sem ez az elem, a gyermek szociokulturális környezettel együttesen történő értelmezése tankönyvekben létező elmélet marad csupán.

A szegénység mindent meghatározó hatásait ismerni kellene a szakemberek. Tudni azt, hogy különbség van a lecsúszó szegények és a generációs szegénységben élők között. Mert mások a viszonyulások, más az önfenntartási képesség szintje ezekben a családokban, és ez más motivációs alapot ad a tanuláshoz. Ismerni kellene a lakhatási szegénységet is, amiben a gyerekek élnek, ahova hazamennek az iskola után. És nem elméletben, hanem a konkrét gyerek esetében. Látni, ahogy a tél végére eltűnnek az éghető bútorelemek a házakból, és az ágyak lábai helyén is tégla lesz. Mert ha nincs mivel fűteni, ezek is sorra kerülnek. Tudni azt, kik azok a gyerekek, akik maguk is bekapcsolódnak a fagyűjtésbe, illegálisan is, mert talán őket nem büntetik meg, mint a felnőtteket, ha kiderül.

Ismerni azt, milyen az élet a kártyás villanyórával felszerelt lakásokban, vagy azt, hogyan élhetnek ott, ahol nincs áram. Megérteni, mi lehet a rossz szagú ruha, az ápolatlanság mögött. Tudni, milyen az az élet, mikor a mosáshoz, mosdáshoz messziről kell hordani a vizet, melegíteni, hajat mosni, dzsekit szárítani, ott, az egyetlen térben, ahol telente az egész család összezsúfolódik. Ahol nincs személyes élettér, saját kuckó, játék, meséskönyv, ahol nem mesélnek soha a gyerekeknek, játszani sem szoktak velük soha, és segíteni sem tudnak a tanulásban az alapkészség-hiányos szülők.

Kellene nekik is tudni, mi a különbség a mennyiségi és a minőségi éhezés között, érteni, miért idegenkednek minden új ételtől, amit otthon sosem ízleltek. Elengedni a 19. századi szegénységkép ideáját, a „tisztes szegénység” eszméjét, és érteni, hogy a 21. század fogyasztói hatása hat ott is, a nyomorúságban. Ahol ugyanolyan vágy a mobiltelefon, vagy a tablet, mint máshol.

Vagy tudják-e a szülők karrierlehetőségeit, melyek mintaként szolgálnak a gyerekeknek? A motiváció hiányának megértéséhez ez nélkülözhetetlen lenne. Hogyan hat rájuk a közmunka, ami ma már foglalkozásnak számít a gyerekek között, a főállású anyaság követendő mintája vagy épp az uzsora, a kriminalizáció.

Nem, ezekről nincs tudás. A pedagógus nem megy ki a családokhoz, egyrészt, mert nem kötelező, másrészt mert ideje sincs, sok a benti adminisztráció, no meg azt sem igazán tudják, milyen szerepben kellene ott megjelenni. Hatóságiban, mint amit ma már az iskola is gyakorol? Ez a társadalmi csoport nem rendelkezik érdekérvényesítési képességgel. Itt csak szülői reakciók vannak, ami vagy „gyerekszerepben” bólogató, mindent ráhagyó vagy sérelem miatt indulatvezérelt, de egyikben sincs meg a megoldás lehetősége. Nincs protokoll erre. Sem módszertani tudás.

Ma az otthoni, családi, szegregátumbeli hatások leamortizálják az esetleges pozitív történések előremozdító lehetőségeit is. Ezzel, az átörökített szocializációval pedig a rendszer nem számol, nem törődik, nincs összehangolás, prevenció. Igazából ezekre próbálkozás sincs.

De térjünk vissza az iskolára. A pedagógus nem megy tehát ki a lakókörnyezetbe, nem szerez így információkat, ám a szegénységgel sok minden bejön az osztályterembe, amivel meg nem tud mit kezdeni.

Íme egy kis lista: éhes, nincs felszerelése, fáradt, kialvatlan, ápolatlan, tetves, nem megfelelő a ruházata, nincs szabálytudata, fejletlen a finom motorikája, kevés a szókincse, figyelemkoncentrációja gyenge, érzelmi intelligenciája, szociális készségei fejletlenek, gyenge a számfogalma, szocializációs gondok vannak vele, agresszív, csúnya szavakat használ, tiszteletlen, kudarctűrő képessége gyenge, énképe negatív, önértékelése zavaros, később alapkészségei nem erősödnek, nem tud megtanulni rendesen olvasni, szövegértése gyenge, hamar dohányzik, herbált használ, nem megfelelő irányban kompenzál, végül magántanuló lesz, lemorzsolódik, kimarad...

Az egész pedig visszahat a pedagógusokra is. Náluk így csapódik ez le: eszköztelenség (mit kezdjen az éhessel? honnan adjon felszerelést? túl sok a problémás gyerek egy osztályban, és nincs segítő szakember), sikerélmény hiánya (összefüggésben a tehetséggondozás favorizálásával a pedagógusok értékelésében), óriási szakadék a központi elvárások és a gyerekek között, állandó szembesülés a kudarccal, az egymást szakmailag támogató kapcsolatok a tantestületen belül csökkennek, a szülő nem partner, szupervízió sosem volt, elismerés nincs, csak elvárás, hatósági szerep erősödése, pedagógiai eszköztár csökkenése, az öröm eltűnése a tanításból, kiégés, pályaelhagyás, igazgatócserék, folyamatos színvonalcsökkenés...

A hatások pedig egymást erősítve tolják egyre lejjebb az oktatás színvonalát.

Megoldás? Ebben a rendszerben, ezzel a szemlélettel nem várható. Az iskola már nem bír a hatását leamortizáló tényezőkkel, sőt, ő maga is amortizál már kegyetlenül, gyereket, pedagógust, szülőt.

A civil szervezetek, amelyek ezekben a térségekben dolgoznak, sokféle módon próbálnak beavatkozni. Így vagyunk ezzel mi is az Igazgyöngy Alapítványnál, Kelet-Magyarországon, egy leszakadó térségben. Ami különleges nálunk, hogy mi a komplex megközelítésben hiszünk. A problématérkép összes elemére hatást gyakorolunk, összehangoltan.

A hárompillérű elemben az első az oktatás, melyben a különleges módszertannal dolgozó hármas fókuszú vizuális nevelés (vizuális kommunikációfejlesztés, hátránykompenzálás, szociális kompetenciafejlesztés) mellett egy remek módszertannal dolgozó, egyéni fejlesztésekre épülő tanoda, ösztöndíjprogram, iskolaszerprogram, és integrációs helyzetek teremtése adja a gyerekek fejlesztéséhez az alapot. A második elem a család, a közösség támogató hatásának kiépítésére fókuszál. Ebben van kríziskezelés (a helyi igazságosság közösségi szabályai szerint), önfenntartási képességek fejlesztése, a kertprogramtól a tudatos családtervezés támogatásáig, a kártyás villanyóráktól az adósságkezelésig, és munkahelyteremtés is. Mindent áthat a közösségfejlesztés a közösség újraépítésével. Mindig velük együtt, őket bevonva, rájuk építve. A harmadik elem a társadalmi beágyazódásra irányul, a részvételi demokráciát fejleszti, az intézményrendszer munkáját is segítő, mediáló tevékenység.

Eddigi eredményeink ígéretesek. Sokat sorolhatnék, például hogy a gyerekek jobban tanulnak, csökkent az agresszió, a rendőrségi beavatkozást igénylő esetek száma, kisebb a lemorzsolódás, a tanodánkban a magántanulók is sikeresen fejleszthetők, a korai családalapítás ellen is sikerrel harcolunk… de talán a legfontosabb, hogy közösségi szabályok alakultak ki, amelyek kezdik szabályozni az életet, egy más, élhetőbb világ felé mozdítva őket.

De naponta küzdünk értük az intézményrendszerrel, az előítéletességgel, a büntető szemléletű protokollal, és persze velük is, a beidegződésekkel, a tanult tehetetlenséggel, a felnőttekben felhalmozott tudás- és képességhiányokkal.

Összehasonlítva az Igazgyöngy és az állami rendszer e probléma megoldására irányuló munkáját, íme pár különbség:

  • Az Igazgyöngy minimum 20 évre tervez. – Az állam 1-2 éves projektekben gondolkodik. Max. egy választási ciklusban. Aztán „újratervezés”.
  • Az Igazgyöngy komplex, összehangolt hatással dolgozik. – Az állam egy-egy területre koncentrál, aminek hatását a többi leamortizálja.
  • Az Igazgyöngy pedagógiai eszközöket használ, a közösségfejlesztésben, a közösség „képessé tevésében” gondolkodik. – Az állam nem használ közösségfejlesztést. A hatósági eszközöket preferálja.
  • Az Igazgyöngy velük együtt keresi a megoldást. – Az állam tudja a „tutit”. Előír és betartat a döntéshozók elgondolása szerint.

Mi a „képessé tevésben” hiszünk. A „helyzetbe hozásban”. Hiszünk abban, hogy ez egy jó, humánus útja az integrációnak. Ezt a hitet, ezt az optimizmust képviseljük ott is, a szegregátumokban. Nem kényszerként, hanem örömmel megélve ezt a munkát. Megkeresve az apró napi sikereket, mosolyokat. És megtaláljuk. 

A szerzőről: L. Ritók Nóra

Fel a dán szemüveggel!

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. február 11. 10:34

Kada Krisztina recenziója

Alexander, J. J. és Sandahl, I. D. (2017): Gyereknevelés dán módra. Hogyan neveljünk életrevaló és magabiztos gyerekeket?  HVG Kiadó Zrt., Budapest

Biztosan találkoztak már Önök is számos olyan kézikönyvvel, mely szakszerű és hatékony segítséget ígért minden gyermeknevelési szituációban. A könyvesboltok polcai roskadoznak a pszichológiát és pedagógiát népszerűsítő művektől, a hangzatos címek mögött azonban, gyakorta ismétlődő tartalmi elemeket fedezhetünk fel. Hiába a sok „recept”, a várt csoda legtöbbször elmarad. Bár az eredeti cél, a szülői szerep megerősítése lett volna, sokkal inkább érezhetjük bizonytalannak és reményvesztettnek helyzetünket. Majd újra és újra felmerül a kérdés: vajon mit rontok el? Mit lehetne másképpen csinálni? Egyáltalán lehet-e másképpen csinálni? Talán nem is gondolnánk, milyen kis apróságokon múlik az, hogy gyermekünk kiegyensúlyozott és boldog vagy szorongó és bátortalan lesz-e. De mégis hogyan neveljünk életrevaló és magabiztos gyereket?

Erről a kérdésről gondolkodott könyvében a „boldogság országában” élő szerzőpáros, Jessica Joelle Alexander és Iben Dissing Sandahl is, akik egy teljesen új megvilágításból közelítettek a gyermeknevelés kérdéséhez. Egy amerikai anya, aki dán férfihoz ment feleségül, és egy dán édesanya, aki egyben pszichoterapeuta is, hosszas kutatásokat követően, valamint saját tapasztalataikat felhasználva próbálták megfejteni a kiegyensúlyozott gyermekkor titkát, miközben választ kerestek arra is, hogy az OECD felméréseiben miért Dániát választják 1973 óta folyamatosan a világ legboldogabb országának. Bár a titok nyitját a szerzők már a bevezetésben felfedik, úgy gondolom, nem érdemes ennyivel beérnünk, hiszen különleges módszereikről csak a további fejezetekben olvashatunk.

A 2016-ban megjelent Gyermeknevelés dán módra című kézikönyv azt ígéri, hogy támpontokkal segítséget nyújt minden olyan anyának és apának, akik épp most készülnek a világ legnehezebb és egyben legcsodálatosabb munkájára, vagy már bele is vágtak. Érdemes azonban belelapoznia azoknak is, akik még nem szánták rá magukat a családalapításra, hiszen rengeteg olyan gyakorlati tapasztalattal, nevelési problémával és megoldási lehetőséggel találkozhatunk, mely hasznossá válhat a jövőbeni szülői hivatásunk során. A könyv egyik legfigyelemreméltóbb jellemzője, hogy a nevelést kulturális megközelítésből vizsgálja, így a dán módszer alappilléreit – Jessica tapasztalatainak köszönhetően – összevethetjük az amerikai gyermeknevelési modellel is.

Itt kiemelném, hogy a szerzők többször is hangsúlyozzák, nem volt céljuk negatív színben feltüntetni az Egyesült Államokat, a közölt tények és megállapítások csak általánosítások.

A Gyermeknevelés dán módra hét fejezeten keresztül vezet be minket a dán kultúra világába, valamint tudományosan alátámasztva mutat be olyan élethelyzeteket, melyek mindannyiunk számára elgondolkodtatóak lehetnek. A tartalmi áttekintőt követően rövid összefoglaló keretein belül megismerkedhetünk „a dán módszer alappilléreivel” (játék, hitelesség, átkeretezés, empátia, ultimátumnélküliség, együttlét, hygge), melyek tulajdonképpen megadják a könyv szerkezeti felépítését is.

Mint arról már korábban is szó esett, a dán boldogság titkát rögtön a bevezetés leleplezi. Bár Iben pszichoterapeutaként ismeri a gyermekneveléséről írt tudományos elméleteket és kutatásokat, a választ mégsem a szakkönyvekben, hanem a hétköznapjaikban találták meg a szerzők. Mégpedig a neveltetésükben. Úgy vélik, a gyerekek nevelése mögött húzódó dán filozófia eredményesnek mutatkozik, hiszen az érzelmileg rugalmas, kiegyensúlyozott, boldog gyerekekből, hasonló tulajdonságokkal rendelkező felnőttek lesznek, akik aztán saját gyerekeiket is ebben a stílusban nevelik. Ezen hagyomány továbbörökítésének eredményeképpen a dánok olyan társadalmat hoztak létre, mely már több mint negyven éve folyamatosan vezeti a boldogságlistákat. Fel hát a dán szemüveggel, ismerjük meg ezt a rejtélyes nevelési filozófiát!

A könyv első fejezete a berögződéseket boncolgatja. Felhívja az olvasó figyelmét arra, hogy milyen nehéz elvonatkoztatni a saját társadalmunkból belénk ivódott meggyőződésektől, hiszen ezek annyira átszövik mindennapjainkat, hogy objektíven szinte nem is tudjuk vizsgálni a valóságot. Ezzel együtt jár, hogy meg akarunk felelni ezeknek a kimondatlan elvárásoknak még akkor is, ha esetleg nem értünk velük egyet. A környezet nyomasztó befolyása rákényszerít bennünket, hogy beálljunk a sorba. Sok szülő észre sem veszi, mennyire túlteng benne a versenyszellem saját magával, gyerekeivel és a többi szülővel szemben. Ha a szomszéd gyereke három szakkörre jár iskola mellett, a miénk négyre fog! Versengésre, teljesítménykényszerre neveljük a gyerekeinket, ez azonban számunkra is hatalmas stresszel jár, hiszen szülői csődnek éljük meg az esetleges hibákat. Félünk az ítélkezéstől, a kirekesztettség érzésétől, ezért inkább tovább erősítjük a már így is káros folyamatot.

Mit tesznek ezzel szemben a dánok? Játszanak, és gyermekeiket is hagyják játszani. Ez valószínűleg a legtöbb ember számára furcsának és túlságosan egyszerűnek tűnhet, hiszen a játék csupán „haszontalan időtöltés” az angol különórával szemben.

Egy dán szülő azonban el sem tudja képzelni gyermeke életét szabad játék nélkül. A játék segíti a gyereket önmaga és környezetének megismerésében, élményei feldolgozásában, érzései elfogadásában (Erikson, 2002), valamint olyan társas tulajdonságok elsajátításában, mint például a reziliencia (Stix, 2011), azaz a rugalmas alkalmazkodóképesség. Ezt segítik elő a tanítók és a tantervkidolgozók is, akik tudatosan arra törekednek, hogy ne a tanulás kösse le a gyerekeket, azt akarják, hogy maradjon idejük játszani. Neveléspszichológiájuk középpontjában a „legközelebbi fejlődési zóna” elmélete áll, mely Lev Vigotszkij orosz pszichológus nevéhez fűződik (B. Lakatos, 2011). Az elmélet alapja, hogy a tanuláshoz és fejlődéshez a gyerekeknek megfelelő mennyiségű térre van szükségük, a szülő feladata pedig ennek biztosítása, felesleges beavatkozások nélkül. A dánok szabadon engedik gyerekeiket, ösztönzik őket új dolgok kipróbálására, fejlesztve így önkontrolljukat és rugalmas választási képességüket.

Felmerülhet azonban a kérdés, hogy ezek a kiegyensúlyozott, vidám, már-már utópisztikus gyermekkort megélő gyerekek, a későbbiekben hogyan küzdenek meg az esetleges veszteségekkel, képesek lesznek-e feldolgozni, ha tragédia éri őket. A legtöbben hozzá vagyunk szokva ahhoz, hogy a mesék pozitív befejezéssel zárulnak, a szegény legény elnyeri a hercegnő kezét, a gonosz pedig megkapja méltó büntetését. A dánok „nem kímélik” gyerekeiket a szomorú végkifejlettől, sokkal inkább arra tanítják őket, hogy ez az élet velejárója. Érzelmeiket nem rejtik el, a tragikus és felkavaró eseményekről is beszélnek gyermekeikkel. Ezzel a hiteles attitűddel megtanítják őket arra, hogy felismerjék és elfogadják valós érzelmeiket, legyenek azok jók vagy akár rosszak.

Ehhez azonban elengedhetetlen a dánok „átkeretező képessége”, azaz hogy képesek más perspektívából tekinteni magukra, valamint az őket körülvevő világra. A könyv így fogalmaz:

Számos tanulmány bizonyítja, hogy amikor közérzetünk érdekében szándékosan átkeretezünk egy eseményt, akkor agyunk azon területein, amelyek a negatív érzelmek feldolgozásáért felelősek, csökken az aktivitás, a kognitív és adaptív integráció területén pedig megnő. (Alexander-Sandahl, 2017, 64.)

Ennélfogva azonban nem csak a halál, a betegség, vagy a veszteség kerül más megvilágításba, hanem a gyermeki viselkedéséről alkotott vélemény is. A dánok elválasztják gyerekeik pillanatnyi cselekedeteit a személyiségüktől. Nem „címkézik fel őket” olyan előszeretettel használt jelzőkkel, mint például a kezelhetetlen, a rendetlen vagy a makacs. A dánok szerint a makacsság a kitartás jele is lehet, ami ebből a szemszögből vizsgálva fontos előnyforrás a jövőre nézve. Talán nem is gondolnánk, de a kimondott szavaknak óriási súlya van gyermekünk fejlődésének szempontjából. A dánok ezért arra törekednek, hogy nyelvhasználatuk ne korlátozó legyen, nem mondják meg gyerekeiknek, hogyan kellene viselkedniük vagy érezniük magukat a különböző helyzetekben. Olyan nyelvet használnak, ami segít a gyereknek megérteni cselekedeteik és érzéseik mögött álló okokat. A dánok szemében sosem a gyerek rossz, hanem amit csinál.

Ehhez a felfogáshoz azonban empátiára van szükség. A szerzők döbbenten állapították meg, hogy sok ember nem ismeri az empátia szó pontos jelentését, összemossák azt az együttérzés fogalmával. Az empátia az a képesség, hogy felismerjük és megértjük mások érzéseit, tehát az adott helyzetben tulajdonképpen „belebújunk a bőrébe”. Ha kellő empátiával fordulunk a másik felé, erősítjük benne azt, hogy a sebezhetőség kimutatása nem a gyengeségre, hanem az erős jellemre vall. A sebezhetőség híres kutatója, Brené Brown szerint az emberek azért félnek sebezhetőségük kimutatásától, mert félnek a kapcsolataik megszűnésétől (Brené, 2010). Ezért inkább nem beszélünk az érzésinkről, fenntartjuk a tökéletesség látszatát, s ezzel meg is öltük az empátia megnyilvánulásának lehetőségét. Tulajdonképpen hazugságban élünk, ahol nem csak másokat, de önmagunkat is becsapjuk. Gyermekünk elsődleges mintaadójaként pedig pontosan ezt a mentalitást adjuk tovább. Valóban empátia mentes világban szeretnénk élni? A válasz valószínűleg nem. Mindezek elsajátítása azonban egy tanulási folyamat, ami nem egyik napról a másikra alakul ki, de ha tudatosan fókuszáljuk cselekedeteinket, az eredmény nem marad el.

A dánok ezt a tudatosságot nem csak saját vagy családjuk életében alkalmazzák, hanem az oktatási rendszerükben is. Dániában már az óvodás gyerekeket arra tanítják, hogy próbálják meg szavakba önteni az érzéseiket egy-egy szomorú, örömteli vagy haragos kép láttán. Tehát megtanulják megfogalmazni a saját és mások érzelmeit úgy, hogy közben nem ítélik el azokat. Az iskolában is tudatosan próbálják fejleszteni ezt a területet, amit kiválóan bizonyít a Mária dán királyi hercegnő által kidolgozott a „Megfélemlítés nélkül (Free of Bullying)” program.

A dán iskola jellegzetessége még az is, hogy nem a „gyengeségekre” helyezi a hangsúlyt. Mindenkiben igyekeznek felfedezni azt, amiben különleges, amiben jól teljesít, erősítve így az önbizalmat és a pozitív énkép kialakítását. A képességek sokszínűségét kihasználva tanítják őket az elfogadásra és egymás segítésére. E célt szolgálja a tudatosan kialakított ülésrend is, mely a tanártól a gyerekek pontos ismeretétét várja.

A dán iskolákban azonban nem csak a tanárok, hanem a diákok is hozhatnak döntéseket. A szabályok megalkotását például minden évben a diákokkal együtt végzik, év elején hosszasan elbeszélgetnek arról, hogy milyen egy jó osztály, valamint milyen légkör és viselkedés segíthet ennek kialakításában. A közösen megalkotott szabályokat aztán kifüggesztik az osztálytermekben, majd minden év elején újraírják őket. Vajon közülünk hányunkat kérdeztek meg az iskolában arról, hogy mit tartunk helyesnek, vagy mit tegyünk akkor, ha egy társunk túl hangos? A válasz elgondolkodtató.

A dán boldogság kalauzának hetedik és egyben utolsó fejezete a „hygge világába” repíti olvasóját. „A hygge egyedülálló dán szó, amely különleges együttlétre utal.” (Alexander-Sandahl, 2017, 143.) Eredetét tekintve a germán hyggja szóból származik, melynek jelentése az, hogy valaki „elégedettnek gondolja vagy érzi magát”. „Egyszerre erény, ok a büszkeségre, hangulat és lelkiállapot. A hygge olyasvalami, amivel a dánok mind tettben, mind gondolatban egyaránt azonosulnak.” (Alexander-Sandahl, 2017, 126.) Tulajdonképpen egy életforma, mely során az egymással töltött meghitt idő szerepe felértékelődik. Ilyenkor próbálják saját problémáikat a küszöbön kívül hagyni, nem veszekedni, hanem csapatként együttműködni.

Mindezt olvasva felmerülhet bennünk a kérdés: Vajon nálunk ez miért nem működik? Mit tehetnénk, hogy másképpen legyen? Egyáltalán tehetünk-e bármit is? A realitás talaján maradva tudjuk, hogy a kultúrát nem lehet csak úgy levetkőzni, és egyik napról a másikra kicserélni. El kell fogadnunk, hogy egy személyben az egész világot megváltoztatni nem tudjuk, de sokat tehetünk azért, hogy „átkeretezzük a saját világunkat” (magánélet, családunk mindennapjai stb.). Ehhez nincs is szükségünk másra, csak kellő elhatározásra, időre és kitartásra, melyhez jó alapul szolgálhat Iben és Jessica könyve.

A rendkívül változatos és sokoldalú témákat csokorba foglaló mű dr. Vekerdy Tamás utószavával zárul, mely úgy gondolom, méltó megkoronázása a magyar fordításnak. Jessica és Iben könyvét mindenki haszonnal forgathatja, hiszen nagyon olvasmányos és gyakorlatias, emellett tudományos alátámasztottsága erősíti hitelességét. Különösen ajánlom azoknak, akik hisznek egy boldogabb jövőben, és készek egy teljesen más szemüvegen keresztül tekinteni az ehhez vezető útra.

Felhasznált irodalom B. Lakatos Margit (szerk., 2001): Játékpszichológia. Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar. Budapest. Brown, Brené: „The Power of Vulnerablity” TED-videó,  2010. június, https://www.ted.com/talks/brene_brown_on_vulnerability (Utolsó letöltés: 2017. november 4.) Erikson, E. H. (2002): Gyermekkor és társadalom. Osiris Kiadó, Budapest. Stix, Grary (2011): „The Neuroscience of True Gift”, Scientific American Mind

 

A szerzőről: Kada Krisztina

A tervezőasztal közös

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. február 8. 10:12

Vass Vilmos írása

A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül.

Hogyan terveznek meg egy műtétet az orvosok? Látszólag morbid a kérdés, ám a folyamat pedagógiai szempontból is számos tanulsággal bír. A műtétet alapos diagnózis előzi meg, amelynek keretén belül komplex helyzetfeltárásra kerül sor. Ennek szerves részét képezik azok a vizsgálatok és diagnosztikai mérések, amelyeket az orvosok a műtét sikere érdekében kérnek. Az adatokat közösen elemzik, majd ennek alapján tervezik meg az operáció lépéseit. Nem elhanyagolható tényező, hogy a diagnózis fontos része a kommunikáció, a beteggel történő folyamatos beszélgetések egyrészt pszichológiailag is felkészítik a pácienst a műtétre, másrészt a dialógusok az orvosok számára is alapvető visszajelzéseket és információkat jelentenek a beteg közérzetéről. Nem utolsó sorban, a betegek kérdezhetnek. A röntgenfelvételek elemzése orvosi csapatmunkában történik, a „vizitek” jó példái az együttműködésnek, az adatok közös elemzésének. A diagnosztizálást követően sor kerül a műtétre. A műtőben az előzőekhez hasonlóan minden mozzanatra kiterjedő, tudatosan megtervezett csapatmunka zajlik az orvosok és az asszisztencia között. Mindenki tudja a dolgát. Komplikáció esetén azonnali újratervezés és hatékony problémamegoldás jellemző. A műtétet követően elkezdődik a rehabilitáció, amelyben a beteg a kontrollvizsgálatok alapján komplex kezelésben részesül. Kétségtelen tény, hogy a gyógyulás alapja az orvosi csapat és az asszisztencia, valamint a nővérek professzionalizmusa. Ám legalább ekkora jelentősége van a páciens akaratának, pozitív életszemléletének. Végül, de nem utolsós sorban ezt követően folyamatos nyomon követés zajlik, amelynek keretén belül meghatározott időközönként ellenőrzik a beteg állapotát. A vizsgálati adatok elemzése és a beszélgetések ismét alapvetőek a folyamat lezárása és a megnyugtató végeredmény szempontjából egyaránt. A beteg mosolyogva és nem utolsó sorban gyógyultan távozik, az orvosok elégedetten néznek egymásra, a nővérek gyakorlott mozdulattal cserélik ki az ágyneműt. Egy gonddal kevesebb.

Nyilvánvalóan a fenti folyamatnak számos tanulsága van a pedagógiai tervezés szempontjából (is). Tapasztalataim alapján (36 éve tanítok) a professzionális diagnózis ritkán képezi szerves részét (tisztelet a kivételnek) a tervezési folyamatnak. Ráadásul a központi tantervi szabályozás még negligálja is a helyzetfeltárást, hiszen egy „központból” előírják, mit és hogyan kell tanítani. Az oktatási törvények és a nemzeti standardok szabályozó erejébe vetett hit azonban legfeljebb az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek kötelező és adminisztratív felülvizsgálatában mutatkozik meg. A kompetenciamérés adatai néhány grafikon erejéig egy-egy tantestületi értekezleten bemutatásra kerülnek, ám a fejlesztésközpontú elemzés elmarad. A legnagyobb probléma azonban az, hogy a tervezésből leginkább a professzionális csapatmunka hiányzik. A tanmenetek tanulmányozása és az óravázlatok elkészítése, a következő napi felkészülés nagyobb részt egyéni feladat. A pedagógusok ebben a „napi taposómalomban” ritkán érnek rá beszélgetni egymással. A tanulók fejlődésének a nyomon követése, a folyamatos visszajelzés szinte teljes mértékben hiányzik a gyakorlatból. Nem véletlen, hogy a fejlesztési folyamat végén mind a pedagógusok, mind a diákok elégedetlenek, egyre kevesebb a mosoly az iskolákban.

A pedagógiai tervezés legelterjedtebb algoritmusa – a didaktikai vizsgáról mindenképpen ismerős – a célok és feladatok meghatározása; a tananyag kiválasztása és elrendezése, az időkeretek megjelölése; a tanári és tanulói tevékenységek megtervezése; a követelmények kijelölése; a tankönyvek és más taneszközök felsorolása, az értékelés funkcióinak és eszközeinek a megtervezése. (Ballér, 1996, Szebenyi, 1994) Nota bene, ennek a tervezési algoritmusnak két meghatározó jellemzője van. Mindenekelőtt a tervezés folyamata erőteljesen tantárgy- és tananyagközpontú. Kétségtelen tény, hogy ez pontosan illeszkedik a hazai hagyományokhoz, ám a kooperatív tervezés szempontjából (jó esetben) a munkaközösségi megbeszélések jelentik az együttműködés minimális szintjét. Ennél is nagyobb probléma azonban, hogy a tantárgyakra bontott tervezési folyamatok egyrészt nem támogatják az intézményi pedagógiai programokban megfogalmazott stratégia és célkitűzések egymásra építettségét, másrészt nem erősítik az egyes tantárgyi területek közötti összefüggések feltárását. Ezzel némiképpen ellentétesen Szebenyi Péter némi optimizmussal állapítja meg:

…a tanterv alapjelentése a kezdetektől napjainkig lényegében megmaradt. A tanterv lényegi funkcióját fejezi ki, nevezetesen azt, hogy az osztályokra tagolt, különböző tantárgyakat oktató iskolákban meghatározott céloknak megfelelően előre kell megtervezni a tananyag vertikális és horizontális felosztását, azt tehát, hogyan épülnek egymásra és hogyan támogatják egymást a különböző tudáselemek. (Szebenyi, 2001)

Miért működik nehezen a gyakorlatban a „tananyag egymásra építettsége” és a „különböző tudáselemek egymást támogatása”? Az okok – meglátásom szerint – az elszigetelt egyéni és a tantárgyakra bontott munkaközösségi tervezésben keresendők. Nyilvánvaló, hogy a „tananyag vertikális és horizontális felosztása” ebben a széttagoltságban nem valósulhat meg. Ezt erősíti az is, hogy a tervezés folyamata tanítás- és tanárközpontú. A „tanítás rendjének” megtervezése a tananyag fenti elrendezése mellett a tanítás módszereinek a részletes leírását is tartalmazta. Így a tanterv ősidők óta két alapvető kérésre igyekezett – több-kevesebb sikerrel – választ adni: (1) Mit tanít az iskola? (2) Hogyan tanít a pedagógus? A tantárgyak és a tananyag primátusa mellett érdemes arra az összefüggésre felfigyelni, amely a tananyag elrendezése és a tanítási módszerek részletes felsorolása között mutatható ki. Kétségtelen tény, hogy a tanítás minősége a tanulás eredményességében a legmeghatározóbb tényező. (Marzano, 2007) A feni algoritmus és annak két alapvető jellemzője azonban – megkockáztatom – a tanítás minőségére és a tanulás eredményességére vonatkozóan csekély hatással bír.

A pedagógiai tervezés minősége Magyarországon az 1995 októberében, a Nemzeti alaptanterv (NAT) kiadásával került az előtérbe. Tágabb értelemben a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszere a helyi pedagógiai programok szemléletmódjában, a szakmai, pedagógiai ismeretek megújításában és bővítésében, valamint a pedagógiai képességek fejlesztésében jelentős változást jelentett a pedagógusok számára. A fejlődés fő irányait összegezve, ez utóbbi esetében a „megtanítási stratégiák alkalmazása, a képességfejlesztés, differenciálás, motiválás, aktivizálás, kommunikáció, konfliktus-kezelés” komoly kihívást jelentett a hazai pedagógiai kultúra számára. Témánk szempontjából még ennél is jelentősebb, hogy szemléletmódjában megjelent a „felelős, értő közreműködés a NAT szellemével összhangban álló kollektív és egyéni helyi, iskolai döntésekben a nevelés és oktatás tervezésétől a pedagógiai folyamat irányításáig”. (Ballér, 1996) Nem elhanyagolható tényező, hogy a „kollektív döntéshozatal” szerencsés esetben a közös tervezést is erősítette. Tekintettel arra, hogy a NAT-1995 kiadása és 1998. évi bevezetése óta több mint két évtized telt el, nem utolsó sorban a Nemzeti alaptanterv több felülvizsgálata is lezajlott, így az implementációra vonatkozóan is számos adat áll rendelkezésünkre.

Ahhoz azonban, hogy meghaladjuk a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát, érdemes felidéznünk, hogy Báthory Zoltán az 1990-es évek elején az innovációval „fertőzött” pedagógusok arányát 20-25%-ra, az évtized végére a pedagógusok felére terjesztette ki. (Báthory,2000a) Egy 1997-es empirikus, kutatás hipotézisében Vágó Irén, a kutatás vezetője, egyben a Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években című tanulmánykötet szerkesztője, az innovációs kapacitás szempontjából némiképpen hasonló adatokat közöl:

Kutatásunk hipotézise szerint az évtized közepére a magyar közoktatási intézményeknek szinte mindegyike – az őket ért kihívások, szabadságfokuk és nem utolsó sorban tantestületük innovációs potenciáljának függvényében – jelentős tantervi, óratervi változásokat vezetett be, melynek következtében az iskolák egy kisebb, de nem elhanyagolható része – adataink szerint több mint 20%-a explicitté tett, nagyobb része viszont „rejtett” helyi tantervvel rendelkezett már évekkel a NAT bevezetését megelőzően is. (Vágó, 1999).

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy az „explicit innováció” eredményei azok az intézményi pedagógiai programok és helyi tantervek, amelyek a közoktatási törvény előírásainak és a Nemzeti alaptanterv 1998. évi bevezetésének szellemében készültek el. Ezt külső, felülről-lefelé ható innovációnak nevezhetjük. A „rejtett” megújulás példáit az iskolai működésben, a munkaközösségi megbeszéléseken, a fejlesztő pedagógiai közösségekben találhatjuk meg. Az innováció eredménye ebben az esetben egy iskolai projekt, témahét, a kooperatív csoportmunka és a diagnosztikus értékelés erősítése. (Vass, 2016) Tantervelméleti szempontból releváns Ballér Endre alábbi gondolata:

A tantervnek azonban van a dokumentumokon túllépő értelmezése is. A „hivatalos”, „előírt” tantervek mellett ugyanis beszélhetünk az iskolában, a tanórákon ténylegesen tanított, feldogozott, valamint a tanulók által elsajátított, tudásukban, teljesítményükben, magatartásukban megtestesült, „realizált” tantervekről is. (Ballér, 1996)

Báthory Zoltán Goodlad és Klein meghatározó munkájára (1970) hivatkozva hasonlóképpen értelmezi ezeket a transzformációs szinteket:

Az első szint a kívánatosnak tartott, hirdetett vagy deklarált tanterv (declared curriculum). Ez nem más, mint a tanterv üzenete. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos, egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei, érdeklődései szerint módosítva azt. Ezt nevezhetjük átalakított, transzformált vagy „lefordított” tantervnek (translated curriculum). További átalakítások történnek a tanítás és tanulás következményeként a tanulókban. A tanárok célképzéseiből igen sokféle egyéni „elsajátított” tanterv (achieved curriculum) keletkezik. Az „elsajátított” tantervben együtt van jelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatása, valamint a deklarált műveltség tanári értelmezése. Érthető ezért, hogy az elsajátított tanterv lényegében egyéni tudás. (Báthory, 2000b)

Ballér és Báthory tantervi szintjeinek meghatározásaiban jól nyomon követhető a műveltségkép átalakulásának perszonalizációja. Nem elhanyagolható tényező, hogy oktatáspolitikai szempontból a fenti transzformációs folyamat azt üzeni, hogy egyetlen központi tantervi előírás standardizációja nem valósul meg abban a formában, ahogy ezt elképzelték. A pedagógiai tervezés szempontjából azonban az explicit perszonalizáció mellett, implicite a kooperatív tervezés lehetősége is benne van a „ténylegesen tanított”, „feldogozott”, „lefordított” tanterv esetében. Az „elsajátított” tantervek meghatározó eleme a tanulók érdeklődése, igénye, előzetes tudása. Eo ipso, a transzformációs folyamat tantervi szintjei megfelelő alapot jelentenek ahhoz, hogy a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát megváltoztassuk.

Ennek egyik első lépése a kooperatív tervezés erősítése, interdiszciplináris tanári tervező csoportok szervezése. Alapvető feltétel, hogy a pedagógusok célképzéseinek fókuszába a tanulás- és tanulóközpontúság kerüljön. A tanulás- és tanulóközpontú célok és feladatok meghatározását követően azonban előtérbe kerül a diagnosztika, a tantervi tartalom interdiszciplinaritása, a teljes személyiségfejlesztés és a tanulást támogató értékelés. Ahhoz, hogy elemezzük a diagnosztika jelentőségét a kooperatív tervezésben, három területre érdemes érintenünk. Az első terület a közösségi viszonyok feltérképezése szociometriai vizsgálattal tanév elején, közepén és végén, amelynek keretén belül az adott osztályban tanító pedagógusok megbeszélik a gyermekek helyzetét és a közösség minőségét, különös tekintettel a centrumban és a periférián elhelyezkedő diákokra vonatkozóan. A közösségi viszonyok diagnosztizálásának – többek között – kiemelkedő szerepe van a közösségteremtésben, a szociális kompetencia fejlesztésében, a csoportbontásban és a kooperatív tanulás módszereinek a tervezésében. A második terület a tanulásdiagnosztika, amelynek segítségével a pedagógusok egyrészt a tanítási módszereiket és a tanulásszervezési stratégiáikat, másrészt az egyéni tanulási utakat „szabják” a tanulók domináns tanulási stílusaihoz.

Ebben a folyamatban az egyik lehetséges kiindulópont Báthory Zoltán tipológiája, amelyben „a domináns idegrendszeri struktúra alapján” négy meghatározó tanulási típust: verbális, szenzoros (perceptuális), motoros (mozgás) és szociális különített el. Báthory kissé sommás megfogalmazásában: „Verbális tanuláson értelmes, gondolkodva tanulást értünk”, amelynek alapját a problémamegoldás, a belátásos és a felfedezéses tanulás képezi. A szenzoros (perceptuális) tanulásban a „színek, látványok, formák, zörejek, hangok, dallamok, ízek, illatok” a tanulás építőkövei. A motoros vagy mozgásos tanulásban a finommotorika mellett, elsősorban a tevékenységek játsszák a főszerepet. A szociális tanulás alapja az érzelmi alapon történő azonosulás (identifikáció), amelynek keretén belül „a tanulók állandóan tanulnak valamit az emberek különböző szerepeiről, az emberi viszonyulásokról, a társas kapcsolatokról, az értékekről”. Figyelemre méltó Báthory azon megállapítása, amely szerint a fenti tanulási típusok „egymással keverednek, azaz „tiszta” alakban ritkán fordulnak elő”. (Báthory, 2000b)

A tanulásdiagnosztika egyik legnépszerűbb modellje Kolb nevéhez fűződik. Elmélete szerint a tanulás ciklikusan ismétlődő folyamat, melyben a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás és az alkalmazás szakaszai különíthetők el. A tanulási ciklus kettős alapon nyugszik: az információk felvételén, megszerzésének módján, és annak feldolgozásán. Kolb 1984-es modellje két dimenzió alapján négyféle tanulási stílust ír le. Dimenziói: konkrét – absztrakt (konkrét élmények megszerzése – elvont fogalmak alkotása); aktív – reflektív (aktív kísérletezés – gondolkodó megfigyelés). Kolb négy különböző tanulási stílust határozott meg: 1. Alkalmazkodó (akkomodáló). Erőssége a konkrét tapasztalatokra épülő aktív kísérletezés. Intuitív, cselekvésorientált, jól alkalmazkodik a körülményekhez. Tanulásában fontos szerepet kapnak az érzelmek, szívesen tanul együtt másokkal. Értékeli az emberi viszonyokat, a minél reálisabb helyzeteket, nyitott a problémák megoldására. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására törekszik. 2. Divergens, nyitott. Konkrét információkat, tapasztalatokat gyűjt, reflektív megfigyelő. Az információkat megfigyelésen és megértésen át dolgozza fel. A képzelet és a problémamegoldás segítségével többféle választ hoz létre. 3. Asszimiláló. Ezt a stílust az absztrakt fogalomalkotás és az elmélkedő megfigyelés jellemzi. Megfigyelésen alapuló tapasztalatait összegyűjti, ezek alapján elméleti modelleket alkot, viszont a gyakorlati alkalmazás kevésbé foglalkoztatja. 4. Konvergens. Elvont információkat gyakorlat- és cselekvésorientáltan alkalmaz, célratörő, tervezésorientált. A konvergáló stílusú tanuló erős az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásában. Jobban szeret tárgyakkal foglalkozni, mint egyénekkel (Cserné, 2008; Kathyné, 2013). A közösségi viszonyok és a tanulási stílusok feltérképezésével párhuzamosan, harmadik területként a tanulók érdeklődési körének, igényeinek, szükségleteinek a diagnosztizálása következik, amelynek meghatározó része a célok és elvárások egyeztetése, a diákok előzetes tudásának (nézeteinek, tapasztalatainak, hiteinek) a megismerése. Ennek leggyakoribb módszerei a bemutatkozó játékok, a kérdés- és elváráskártyák, a képasszociáció, az ötletbörze és a gondolattérkép.

Nézzünk a fentiekre egy konkrét példát! Az ókori Görögország történelmével először 5. osztályban találkoznak a diákok. Mielőtt elkészíteném a tanmenetemet és ennek alapján az óravázlataimat, érdemes a szociometria és a tanulási diagnosztika eredményeit áttekinteni. Amennyiben például a dominánsan perceptuális és pszichomotoros tanulók vannak többen az osztályomban (ebben az életkorban ez könnyen előfordulhat), ebben az esetben a szemléltetésnek és a drámapedagógiának nagyobb szerep jut a téma feldolgozásában. Ráadásul könnyen elképzelhető, hogy néhány tanulóm járt már Görögországban, így tapasztalataikat el tudják mesélni a többieknek. Például a „görög lakoma” projekt tervezése és megvalósítása kitűnő alkalmat teremt arra, hogy diákok eljátszhassák, és egyben bemutathassák a legfontosabb görög isteneket, megkóstolják a jellemző ételeket, elkészíthessék a díszletet, sőt még a megfelelő zenét is kiválaszthassák. Amennyiben az előzetes tudás feltérképezésének az eredményéből az derül ki, hogy az osztályom egy jelentős része a sport iránt érdeklődik, ebben az esetben kézenfekvő, hogy az ókori olimpia és általában az olimpiai játékok nagyobb hangsúlyt kapnak a tervezésben és a fejlesztésben egyaránt. Hasonló a helyzet abban az esetben, amennyiben valamelyik diákom műanyag vagy ólomkatonákat gyűjt, így lehetőséget biztosítok számára, hogy a „hobbijáról” kiselőadást tartson, majd ezt követően kezdünk el foglalkozni a görög hadsereggel. A fenti példáknak az alapja az a rengeteg beszélgetés, amit szünetekben, órák előtt/után vagy akár a nap elején/végén a diákokkal folytatunk annak érdekében, hogy megismerjük őket. A kölcsönös bizalom erősödése már csak hab a tortán. Jól érzékelhető, hogy a tervezés–fejlesztés–értékelés egymást erősítő, koherens folyamat. A deklarált, valamint a „lefordított” és az elsajátított tanterv között nincs akkora távolság, ráadásul a tervezési folyamat lényegesen rugalmasabb, mint a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusa esetében.

Kétségtelen tény, hogy számos pedagógus, mielőtt bármilyen témát tanított volna, korábban is igyekezett megismerni a diákjait, tétova lépéseket tett a diagnosztizálásban. Ám ezek legtöbbször egyéni, elszigetelt törekvések voltak. A tantestület jelentős része úgy tekintett rájuk, mint akik egy másik bolygóról érkeznek. Ráadásul a folyamatos innováció nem egy kényelmes folyamat, állandó nyughatatlansággal párosul. Korábban láthattuk, hogy a rendszer innovációs kapacitásának átlaga az 1990-es évek elején, a kétpólusú tartalmi szabályozás kezdetén 20-25%-os volt. Tekintettel arra, hogy a jelenlegi erőteljes központosítás és a merev túlszabályozottság nem kedvez az innovációnak, így nem kell ahhoz különösebb jóstehetség, hogy megállapíthassuk a fenti arány drámai csökkenését. Ám „magányos partizánharcosok” minden tantestületben, minden korszakban felbukkannak. Dőreség lenne azonban azt elvárni, hogy az innovatív pedagógusok száma egyszer csak eléri azt a kritikus tömeget, amely esetén a tanulás és tanítás minősége is javul. Érdemes leszögezni, hogy a pedagógiai tervezés professzionális csapatmunka. A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül. Ez természetesen jelentős szemléletváltással jár, ami valljuk be őszintén komoly erőfeszítést és még több beszélgetést, interaktív, fejlesztő csoportfoglalkozást igényel. A tervezőasztal közös. Jó esetben, a tanév végén a diákok mosolyognak, a tanárok pedig elégedetten néznek egymásra.

Felhasznált irodalom

BALLÉR Endre (1996): A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000b): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972 – 2000. Önkonet Kiadó, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000a): Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

CSERNÉ Adermann Gizella (2008): Tanulási stílusok és képzési stratégiák. In Andragógiai ismeretek. Tanár-továbbképzési Füzetek III. Szerk.: Benedek András, Koltai Dénes, Szekeres Tamás, Vass László, Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest.

KATHYNÉ Mogyoróssy Anita: Tanulási stílus, stratégia, módszerek és motiváció. Magiszter 2013 Nyár, 53-62.

MARZANO, R. J. (2007): The Art and Science of Teaching. ASCD, Alexandria, Virginia

SZEBENYI Péter (1994): A helyi tantervek készítésének elvei és lépései. In. Hogyan készítsünk helyi tantervet? Szerk. Balla Árpád, BAZ Megyei Pedagógiai Intézet, Miskolc.5-31.

SZEBENYI Péter (2001): Genetikus tanterv-tipológia. In. Neveléstudomány az ezredfordulón. Szerk. Csapó Benő és Vidákovich Tibor. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.283-301.

VÁGÓ Irén (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. OKKER Kiadó, Budapest.

VASS Vilmos (2016): Az innováció szerepe a tartalmi szabályozás szintjein. In: Szerk. Juhász György, Orsovics Ivette, Nagy Melinda: Korszerű szemlélet a tudományban és az oktatásban = Súčasné aspekty vedy a vzdelávania: SJE Nemzetközi Tudományos Konferencia. Konferencia helye, ideje: Komárno, Szlovákia, 2016.09.13-2016.09.14. Komárno: Selye János Egyetem, 219-227.

A szerzőről: Vass Vilmos

Egykor volt innováció...

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. február 4. 22:52

... csendes főhősére emlékezünk. Csordásné Bölcsics Márta írása

Nem is érette, hogyan lehet rosszul tanítani, amikor az olyan egyszerű és természetes.

Születésének centenáriuma közelít. Vajon csupán tanítványainak emlékeiben él az anyanyelvi nevelés körüli viták felhorgadása, majd lecsendesülése után? Történelem, történet lett élete, munkája? 

Iskolások nemzedéke tanult nyelvtant az ő munkafüzetei nyomán. A munkafüzetek akkor, a hatvanas évek végén, a múlt században, a programozott oktatás lendületes feltűnése idején gazdagították a taneszközök s tanítási módszerek sorát. Ebben az innovációban élen járt Takács Etel, Kiss Árpád munkatársaként a ma már alig emlegetett (egykoron kalapemelve, majd kalaplengetve tisztelt, majd haraggal okolt) országos háttérintezetben, az OPI-ban. 

Az alábbi írás  eredeti változata Takács Etel halálának 15. évfordulójára készült. A szerző által felidézett emlékek a ’80-as évek végén történtek, amikor Takács Etel nyugdíjasként mai magyar nyelvet és tantárgy-pedagógiát tanított az ELTE Tanárképző Főiskolai Karán. Ez volt utolsó hivatalos pedagógiai munkahelye. 

Pályájának korábbi szakaszairól önéletrajzában olvashatunk. A magyar-latin szakos Takács Etel 1949-ben kisegítő tanárként kezdte munkáját az Apáczai Csere János Tanárképző Főiskola gyakorlóiskolájában, majd magyar szakos vezetőtanárként dolgozott itt az iskola megszűnéséig. 1954-től a Trefort utcai gyakorlóiskola vezetőtanára lett, miközben tantárgy-pedagógiát tanított a főiskolán, majd az egyetemen. 1960 és 1974 között az ELTE Neveléstudományi Tanszékének adjunktusa volt. Ezt követően az Országos Pedagógiai Intézetben a tantervi reform munkálataiban vett részt, ennek eredményeként született meg a ’78-as felső tagozatos anyanyelvtanterv és a Takács Etel által írt tankönyvcsalád. A tantervelméleti osztály főmunkatársaként nyugdíjazták 1985-ben.

*

Takács Etel halála óta, 15 éve készülök, hogy elmondhassam, amit róla és tőle tudok. Szuggesztív személyiségének varázsa és a tőle tanult működőképes pedagógia – mely 16 év tanítási gyakorlat próbáját kiállta – arra késztet, hogy másoknak is megmutassak néhány mozaikot életművéből. Igen, csupán mozaikokat, hiszen utolsó tanítványainak egyikeként én csak néhány évig tanulhattam tőle. Tizenöt évvel ezelőtt kezdő tanárként úgy gondoltam, sokat tudnék mondani Takács Etelről; ma zavarban vagyok: mi legyen az a kevés, mely mások számára is felidézi szellemiségét?

Másodéves hallgatók voltunk az ELTE tanárképző karán, és az első mai magyar nyelv szemináriumunkra várakoztunk, amikor megjelent a teremben két farmerdzsekis új fiú. Félévismétlők voltak az előző évfolyamról. Döbbenten kérdezgettük őket: „Ilyen nehéz lesz a nyelvtan?” Nem, válaszolták, ebből a tárgyból nekik már megvan a félévük, ők kizárólag „a” TAKÁCSETEL miatt jöttek. Még értetlenebbül néztünk rájuk: „Miért, mi van a Takács Etellel?" „Hát, majd mindjárt megtudjátok” – mosolyogtak rejtélyesen. Aztán az egyikük (aki később főszerkesztő lett egy vezető napilapunknál) még hozzátette: „a” Takács Etel az egy tündér.

Igen, megtudtuk. És nagyon hamar megtapasztaltuk, hogy a fiúknak igazuk volt. Személyisége ránk is erős hatással volt; sokunk számára vált etalonná, életre szóló alapértékké, amit tőle kaptunk. Az előadásain – noha nem vezetett katalógust – mindig megteltek a padsorok. A nyelvészetórákon olykor földrajz szakosok vagy felsőbb évfolyamosok is megjelentek. Amikor negyedévben már nem tanított bennünket, én is úgy éreztem, elveszítettem valami nagyon fontosat, így elkezdtem bejárni a másodévesek előadásaira. A hátsó sorból figyeltem, és próbáltam megérteni a titkát. Nem sokáig hagyta. Talán a harmadik alkalommal az előadás végén magához hívott, és felajánlotta – amire mindennél jobban vágytam –, hogy beszélgessünk kettesben „az élet dolgairól”. Amikor arról kérdeztem, nem terhes-e ez neki, így válaszolt: „Ettől ne feszengjen. Bennem nem fog csalódni. Annyi csalódás éri magukat, legalább bennem ne csalódjon.”

Amit ígért, betartotta. Sem benne, sem a tőle tanult didaktikában nem kellett csalódnom soha. Mára azt is megértettem, hogy pedagógiai ars poeticájának éppen ez volt az egyik alappillére: a tanítványok szolgálata.

Takács Etel azért válhatott nagy hatású pedagógusegyéniséggé, mert nemcsak kiváló szakember volt, hanem nagyszerű ember is: bölcs, humánus és természetes. Először személyiségének varázsát igyekszem felidézni.

Milyennek láttuk őt? Az akkoriban játszott mesesorozat főszereplőjéhez, Kalán nénihez hasonlított leginkább: az okos, fürge kis nagymamára, aki olykor csodákra is képes. Apró, mégis feltűnő jelenség, akinek öltözete is kissé rendhagyó volt: sport- vagy félcipő szoknyával, azon mindig kívül hordott blúz („úgy, mint Maradona”– mondta viccelődve) és persze az elmaradhatatlan mellény. Ma is hallom, amint köszönésemet a Kazinczy utca környékén járva rekedtes hangján így fogadta: „Csóókolom”. Intelligens, meleg tekintetéből éreztük, figyel ránk, meg akar érteni. Fontosak vagyunk neki. A legtöbbször komoly volt, sőt néha szigorú. Olykor huncutul mosolygott, sőt összekacsintott velünk. Akár az évismétlő hallgatóval is, aki a szemináriumon egy példamondat hallatán boldogan énekelni kezdte a régi slágert: „Ha megcsalsz is, imádlak én…” Mire a tanárnő cinkosan rámosolygott: „Ugye, Zsolt, ezt már csak mi, öregek ismerjük?”. Máskor, balgaságainkra és oktalan válaszainkra elég volt kissé méltatlankodó hangon csak ennyit mondania: „Na, figyeljen, Nyuszi!”. De nem haragudott, ha valaki nem értette egyből a magyarázatot, vagy nem jött rá magától a helyes megoldásra. ”Nem baj, ha a gyerek nem tudja – magyarázta –, az a lényeg, hogy legalább egy valaki tudja az osztályban, s az lehetőleg a tanár legyen.”

Bölcs volt. Sokat tudott. Annyira sokat, hogy képes volt egyszerűen és érthetően beszélni a nyelvtanról, a pedagógiáról vagy a világról. Ennek köszönhető, hogy egy olyan bonyolult jelenség, mint a nyelv, az előadásain világos rendszerként jelent meg számunkra. Bölcs életszemlélete a folyamatos szemlélődésen, tanuláson alapult. Még nyugdíjas korában is idejének nagy részét könyvtárban töltötte, rendszeresen olvasott, németül, angolul, franciául. Nagy tudása azonban nem hatott nyomasztóan ránk, mert közvetlenül, természetesen és megértően viselkedett. A bölcsekre jellemzően nem törekedett mindig beszédre, sokszor inkább kérdezett vagy hallgatott és figyelt. Sohasem kapkodott. Mindig türelemmel és nagy-nagy tapintattal közeledett tanítványaihoz.

Pedig erős személyiség volt. Egy alkalommal tréfásan a felvilágosult abszolutistákhoz hasonlította magát. Nagyon határozottan képviselt értékeket. Tudta, milyen a jó pedagógia, ezért nem ingatták meg divatos üdvtanok. Türelmetlenséget csak a rosszul tanító, a gyerekeket manipuláló kollégákkal szemben mutatott, akik pedagógiai ártalmaknak teszik ki óráikon tanítványaikat.

Derűs volt és nyugodt. Sosem terhelt bennünket gondjaival. Életszeretet sugárzott belőle, amikor irodalomról, filmekről vagy éppen finom ételekről beszélt. Nagyon szerette a természetet. Egy alkalommal túrázni indult valakivel, és hosszasan kellett várakozniuk a buszra. Társa türelmetlenkedni kezdett: így sosem tudnak elindulni. Mire Eta néni csak ennyit válaszolt: „Ez már maga a kirándulás”. Ez a fajta harmónia, kiegyensúlyozottság és életszeretet a tanítása során és az általa írt tankönyvek példaanyagában is megmutatkozott. Igyekezett minden kis rezdülésével nevelni, ízlést formálni.

Takács Eteltől meg lehetett tanulni a pedagógusmesterséget. Egyrészt mert tudta, milyen a jó pedagógia, másrészt mert ezt a tudást precíz mesterember módjára át tudta adni tanítványainak is. Hihetetlenül világosan és érthetően, magával ragadóan tudott tanítani. Bármikor, bárkit. Kollégákat, egyetemi vagy főiskolai hallgatókat, 10-14 éves diákokat. A tanári munkát mesterségnek tartotta, melynek sok-sok fogása igenis megtanulható. És ő tanította ezeket, apró lépésekre bontva, szenvedélyesen.

A tantárgypedagógia-szemináriumon együtt „veséztük ki” az általános iskolai tankönyveket és munkafüzeteket, példaszavakat gyűjtöttünk, és megtanultuk, hogyan készítsünk tanulóinknak feladatokat, melyeket érdemes megoldaniuk. Mert jó feladatnak azt tartotta, amelyet a tanuló érdemesnek talál a megoldásra. Lépésről lépésre végiggondoltuk, mi történik majd a különböző típusú tanórákon, várhatóan mikor mit fognak kérdezni a tanulók. Mert Takács Etel sohasem pusztán a tananyagról, a tankönyvről vagy a feladatokról beszélt, hanem a gyerekről. Még egyetlen óra tanítási gyakorlatunk sem volt, de már elég jól tudtuk: hogyan kell bánni a gyerekekkel, mit és hogyan csináljunk, hogy az nekik jó legyen.

Mindig ezt tanította: nem a tanár a fontos, hanem a tanuló, úgy csináld, hogy a gyereknek legyen jó. Ez a gyerekközpontúság azonban nem jelentett valamiféle manipulatív majomszeretet. A tanári szerep számára érzelgősségtől mentes szolgálat volt. Szolgáltatás, mely fölött azonban csak a szigorú szakmai logika gyakorolhat hatalmat. Minderről nemcsak beszélt. Maga is megtette, ha úgy érezte, szükségünk van rá. Ha kellett, kezességet vállalt értünk a könyvtárban, ha kellett, elvitt a gépírónőjéhez, hogy szakdolgozatunk formailag is tökéletes legyen. Egy negyvenöt perces óravázlatról képes volt velünk órákon át beszélgetni a lakásán, és mindehhez még saját készítésű vacsorával is megvendégelt.

Hogy honnan tudta, mi jó a gyereknek, a másiknak? Nagyon erős empátiával rendelkezett. Különösen a védtelenek, a kiszolgáltatottak iránt. Kedvelte a „rossz” tanulókat is. Kosztolányi Aranysárkány című regényének főszereplője, a rosszul tanuló Liszner Vili például, kedves irodalmi figurája volt, bukott angyalnak tartotta. A rossz teljesítmények láttán mindig a kiváltó okot kereste. Az empátiához éles megfigyelőképesség párosult. Mindig érdeklődve figyelte tanítványait. Bennünket is arra tanított: feladatmegoldás közben ne „mászkáljunk” az osztályban, inkább figyeljük a tanulókat. Egy elhúzott száj, egy grimasz nem kritikát váltott ki belőle, hanem elgondolkodtatta. Jelzésként értelmezte, és annak megfelelően alakította az óra további menetét. Szenvedélyesen meg akarta érteni az embereket.

A kommunikáció – művelése és tanulmányozása – tanári titkának másik alappillére volt. Őszinte, hiteles személyiség lévén kommunikációja is hiteles volt. Ha kérdezett, tudhattuk, csakugyan érdekli a válasz. Nehezen tűrte a „műkommunikációt”. Ő maga mindig nagyon pontosan fogalmazott. A klasszikafilológus precizitásából születtek letisztult mondatai. Általános iskolai tankönyveiben vagy a Rácz Endrével közösen írt Kis magyar nyelvtanban is ilyen precízen megfogalmazott mondatokból tanulhatjuk meg a magyar nyelvtant.

Nemcsak tőlünk várta el, maga is használt óravázlatot, még hetvenévesen is. Előadása így mindig követhető volt és logikus. Szerette a bölcs mondatokat, az aforizmákat. „Juj, de jó mondat!” – kiáltott fel örömmel egy-egy jó gondolat pontos megfogalmazása hallatán. Igazán intelligensnek azokat tartotta, akik szavak nélkül is megértik a másikat. Sokszor hangsúlyozta: a tanármesterség egyik legfontosabb kérdése, hogy megértjük-e tanítványaink nonverbális jelzéseit. Ő mindig erre törekedett. És amit a jelekből kiolvasott, azt nagy-nagy tapintattal kezelte.

A kérdéseknek nagy szerepet tulajdonított. A kérdezés – a tanulók gondolkodását elindító provokatív kérdés – volt módszerének, a „tanulmányozva tanulásnak” alapja. Nyelvi példákat kínált fel a tanulóknak, akik azután tanári kérdések segítségével maguk jutottak el a felismerésekig. Tőlünk, főiskolai hallgatóktól is gyakran kérdezte: „Mit gondol?” Később, sokkal később jöttem csak rá, milyen jelentősége volt egy-egy kérdésének. A legelső tantárgy–pedagógiai szemináriumot egy kérdéssel indította: „Egy nagy és egy kisgyerek szeretne együtt tollaslabdázni. Mit tegyenek, hogyan játsszanak?”. Sokan sokféle megoldással álltunk elő. Csak évekkel később árulta el, hogy akkor adott válaszainkból feltérképezte, kinek milyen a pedagógiai érzéke. A tanítás legtermékenyebb formájának a kérdésekre válaszolást tartotta. Ezért a tanórák utolsó 5 percében a tanulók kérdezhettek a nem értett dologra. A tanárnő nevetve mesélte, hogy egyszer, egy felnőtteknek szóló előadásán is elmondta ezt, mire egy katonatiszt megkérdezte: „De mit tegyünk, ha nincs kérdés?” „Alezredes elvtárs, akkor énekeljenek mozgalmi dalokat”– hangzott a válasz. (Takács Etelt sajátos, fanyar humoráért is szerettük.)

Az álságosra, a silányra mindig nagyon határozottan nemet mondott. Nem szerette a tanulók közti versengést, az ebből fakadó megalázást, a mennyiségi szemlélet irányította oktatást. Nem is érette, hogyan lehet rosszul tanítani, amikor az olyan egyszerű és természetes.

„Minden természetesen folyjék, legyen a dolgoktól távol az erőszak.” Ezt a comeniusi mottót vallotta sajátjának, ezt szerette volna még egy utolsó könyvben, A kis magyar didaktikában kifejteni. Már nem tehette meg. Akik ismerték pedagógiáját, tudják, mit veszítettünk vele. De tanítványai közül mindenki őriz ebből a meg nem írt könyvből egy-egy bölcs gondolatot, egy jó mondatot. Az ő felelősségük, hogy a tőle kapott tudást továbbadják, mindenki azokat a mozaikokat, amelyeknek birtokában van. Ezért született ez az írás is.

A szerzőről: Csordásné Bölcsics Márta

Műveltség és szabadság

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. február 3. 18:37

Knausz Imre előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án

És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

Ha az előadó műveltség és szabadság lényegi összetartozásáról akar beszélni, szembe kell néznie a spekulatív gondolkodók mindkét meghitten ismerős rémével. Az egyik rém azt súgja, hogy a gondolatmenet csak elhibázott lehet, hiszen a műveltség – hogy ne mondjuk mindjárt így: a hagyományos műveltség – a konzervatív, míg a szabadság a liberális gondolkodás hívószava. E két eszmény egyesítésének kísérlete aligha éri meg a fáradságot. A másik rém közben azon kuncog, hogy ez az összetartozás mindig is evidencia volt mindenki számára, nem érdemes ennek ekkora feneket keríteni.

1.

És valóban, évszázadok óta szívesen írják ki az iskolák falára: scientia potentia est, a tudás hatalom. A szállóigét közismerten Francis Baconnek szokás tulajdonítani, aki azonban – úgy tűnik – nem írta le ezt a mondatot, amit pedig leírt, az nagyon másról, Isten mindentudásáról és mindenhatóságáról szólt. Így aztán a mondás konkrét kontextus nélkül, mintegy szabadon lebegve lett a modernitás embereszményének egyik emblematikus összefoglalója.

Sokan persze most megkérdezik, hogy hogy jön ide a hatalom, és nem különleges felszínesség-e azt összemosni a szabadsággal vagy azt sugallni, hogy összetartoznak? Ez itt természetesen mellékszál, de röviden szeretnék utalni arra, hogy egy szokásos megkülönböztetés szerint a hatalom két dolgot jelent: hogy hatalmamban áll valamit megtenni (power to), illetve hogy hatalmam van valaki fölött (power over). A szokásos értelmezések szerint abban a mondásban, hogy „a tudás hatalom”, a „hatalom” szó az ember egy tulajdonságára – és nem a más emberekhez való viszonyára – vonatkozik, azaz inkább azt jelenti, ’hatalmamban áll’, mintsem hogy ’hatalmam van’. (Annál is inkább, mivel a latin „potentia” szó ’képesség’-et is jelent, sőt talán elsősorban azt.) Az ebben az értelemben vett hatalom és a szabadság viszonyáról legutóbb a paviai Pamela Pansardi tett közzé egy szép tanulmányt amellett érvelve, hogy a „hatalmamban áll valamit megtenni” és a „szabad vagyok valami megtenni” nagyon is jól megfeleltethető egymásnak.

A tudásnak hatalmat tulajdonítani tehát évszázadokon keresztül azt jelentette, hogy a nagyobb tudás növeli azon cselekedetek körét, amelyeket megtenni hatalmunkban áll, így növeli szabadságunkat. De vajon minden tudásra igaz ez? Nemrég egy előadásban kísérletet tettem arra, hogy antik hagyományokat követve kétféle tudást különböztessek meg. Az egyik típusú tudás arra tesz képessé minket, hogy megcsináljunk, létrehozzunk valamit, hogy egy viszonylag jól körülhatárolható műveletsort kivitelezzünk. Nevezzük ezt mesterségnek vagy technikai tudásnak, Arisztotelész a tekhné szót használta. Növeli-e a technikai tudás a szabadságunkat? Munkaerő-piaci mozgásterünket bizonyára, azaz ha több dologhoz értünk, könnyebben el tudunk helyezkedni, mint ha kevesebbhez vagy éppen semmihez sem értünk. A munkaerőpiacon is az az érvényes azonban, hogy minél többféle helyzetben alkalmazható, azaz minél kevésbé technikai jellegű a tudásunk, annál többféle munkakört foglalhatunk el, azaz annál nagyobb a szabadságunk. Az a tendencia tehát, amely a szakképzést a konkrét műveleti tudásokra redukálja, radikálisan csökkenti a majdani munkavállalók szabadságát. Hogy az antik szóhasználatnál maradjunk: a tekhné olyan tudás, amellyel akár egy rabszolga is rendelkezhet, és a modern oktatási rendszerek jól kitapintható tendenciája, hogy a munkavállalók egy részének felkészültségét – más tudásoktól megfosztva őket – erre a rabszolgatudásra korlátozza.

És valóban, amikor a modern iskolák azt írták ki homlokzatukra, hogy „a tudás hatalom”, aligha a mesterségekre gondoltak. A szabadság ugyanis, amiről itt szó van, elsősorban mégis a cselekvés szabadsága. A cselekvés pedig nem megcsinálás, nem egy terv végrehajtása. A cselekvés: emberek között élni. Olyan folyamatokat elindítani, amelyek eredménye bizonytalan, és amelyek célja is menet közben változik egyszerűen azért, mert mások is cselekszenek, más célok érdekében, cselekvéseik kiszámíthatatlanok, és a permanens újratervezés kondíciójának elfogadására kényszerítenek. Mit várunk az olyan tudástól – ezt Arisztotelész phronészisznek nevezi, magyar fordítója okosságnak –, amely növeli a cselekvés szabadságát? Az ilyen tudás például képessé tesz minket, hogy a világ grafikus felhasználói felülete mögött meglássuk az okokat. Hogy miért történik velünk mindez. Mert csak az erre vonatkozó felismerések teszik lehetővé, hogy ne csak történjenek velünk a dolgok, hanem cselekedeteink révén legalább részlegesen urai legyünk az életünknek. A szabadságot növelő tudástól azt is várjuk, hogy képessé tegyen bennünket mások megértésre. Mert az emberi lét radikális pluralitása – egyszerűbben szólva, hogy mindannyian mások vagyunk – azt követeli, hogy megpróbáljuk megérteni a másik ember cselekvései által elindított történetet, amely különbözik a miénktől akkor is, ha összefonódik vele. Ugyanakkor azt is várjuk az „okosságtól”, hogy ne legyünk kiszolgáltatva mások történeteinek, hogy azoknak ne legyen hatalmuk fölöttünk, azaz hogy ismerjünk más elbeszéléseket is, és ezek segítségével képesek legyünk a saját életünket megkonstruálni.

Azt állítom, hogy a cselekvés szabadságfokát növelni képes tudás jelentős része – bár semmiképpen nem az egésze – a hagyományból származik: a hagyomány által kanonizált tudás, azaz műveltség. Amellett érvelek, hogy műveltség nélkül az ember a körülményeknek kiszolgáltatott rab, a mátrix öntudatlan foglya. És azzal vádolom a modern iskolarendszereket általában és a mai magyar iskolarendszert különösen, hogy módszeresen zárják el a felnövekvő nemzedék jelentős részét a szabaddá tevő műveltségtől.

2.

Előadásom első részében amellett próbáltam érvelni, hogy műveltség nélkül nincs szabadság. A továbbiakban amellett foglalok állást, hogy szabadság nélkül nincs műveltség. Pontosabban: az oktatás szabadsága a műveltség kiterjesztésének feltétele.

Amióta a művelt ember eszménye kialakult, azaz az újkor kezdete óta a műveltség közvetítése általában az iskolákra hárul. Az iskolák a közvetítendő tartalmakat tantervekbe foglalják oly módon, hogy meghatározott időegységekhez meghatározott tartalmakat rendelnek. Hosszú ideig ezekbe a középszintű iskolákba, későbbi nevükön középiskolákba csak a lakosság töredéke jutott el, ennek megfelelően az ún. hagyományos műveltség is olyasmi volt, ami csak a kiválasztott kevesek életét befolyásolta. A 20. században – Magyarországon inkább csak a század közepén – radikálisan megváltozott a helyzet. Nemcsak azáltal, hogy az érettségit adó középiskolába ma már a korosztály mintegy háromnegyede eljut, hanem azáltal is, hogy a mindenki számára kötelező általános iskola felső tagozata is középiskolai jellegű, műveltségközvetítő tanterv szerint működik. Az oktatásszociológia már régen feltárta, hogy a tantervek által előírt tartalmakat a tanulók jelentős része valójában nem sajátítja el, továbbá hogy ez a kudarc társadalmilag meghatározott, és szorosan összefügg mindazzal a hozott pénzügyi, kulturális és motivációs tőkével, amellyel igazából csak a társadalom egy szűk rétege rendelkezik, miközben az iskola az oktatás feltételének tekinti. A nemzet jelentős része tehát éppúgy nem részesül abból a szabadságígéretből, ami a műveltség megszerzéséből fakadhat, mintha be sem iratkozott volna az iskolába. És itt tulajdonképpen a 10 éves kor fölötti közismereti tanulmányok egészéről beszélünk.

Azt állítom, hogy a hozott tőke egyenlőtlenségein túlmenően még egy nagyon nehezen kiküszöbölhető, az iskolai oktatás több évszázados hagyományaiból következő oka van ennek a jelenségnek: maga a tanterv. A tananyag tartalmára és a feldolgozás sorrendjére vonatkozó merev előírások és mindaz, ami ezekkel jár, az iskola időszervezése, a tanórák ipari szalagrendszert imitáló szekvenciái, egyszóval az oktatás egész eldologiasodott rendszere ugyanis megöli a belső motivációt, és azt a külső motiváció változatos formáival helyettesíti. Ezek skálája – történetileg is nézve – a nádpálcától a szóbeli megszégyenítésen át az osztályozás szimbolikus büntető-jutalmazó funkciójáig terjed. Miközben a pedagógia és a pedagógusképzés a gyermek – és a fiatal – érdeklődésének fontosságáról papol, arra elfelejtjük felhívni a tanárjelöltek figyelmét, hogy a tanulói érdeklődés figyelembe vétele, felhasználása a tanításban gyakorlatilag lehetetlen. Egész egyszerűen arról van szó, hogy a tanterv megmondja, mit kell tanítani, és milyen ütemben, teljesen függetlenül attól, hogy ez érdekli-e a tanulókat, hogy vannak-e kérdéseik, és hogy megértettek-e valamit belőle. Figyelemre méltó körülmény, hogy a tantervek nagyjából a 20. század közepéig, utolsó harmadáig viszonylag vázlatosak voltak, így legalább bizonyos mozgásteret biztosítottak a tanároknak, de éppen a középfokú oktatás nagy expanziójának idején következett be a tantervkészítés technicista fordulata, aminek következtében a tantervek szerte a világon, így Magyarországon is lényegesen részletesebbek, analitikusabbak lettek, így végképp gúzsba kötötték a pedagógusokat. A tanulók motiválása a pedagógusok mindenki által ismert feladata, és valóban vannak is olyan tanárok, akik ezen a téren nagyszerű eredményeket tudnak felmutatni. Ez azonban éppen azért tiszteletre méltó, mert a gúzsba kötve táncolás mindig tiszteletet érdemel. Olyasmi ez, amire a nagy többség a legjobb körülmények között sem lenne képes.

Logikusnak tűnik, hogy ha műveltséget akarunk közvetíteni, akkor ahhoz ismeretalapú tantervekre van szükség, azok pedig állítólag fel kell, hogy sorolják a megtanítandó tudáselemeket, sőt a tanítás sorrendjét is meg kell, hogy szabják. Láttuk azonban, hogy az ismeretszerzés szabadságának ez a radikális felszámolása súlyosan demotivál. Ezt az akadályt – hogy unalmas és érdektelen dolgokat kell tanulni – csak azok veszik sikerrel, akiknél a külső motiváció ilyen vagy olyan okból hatékony tud lenni, és még az ő esetükben is ritkán számíthatunk arra, hogy a megjegyzett információk valóban műveltséggé alakulnak.

Az így keletkező ellentmondás feloldásához fordulatra van szükség a gondolkodásunkban műveltség és tanterv viszonyát illetően. Semmi okunk nincs azt gondolni, hogy a műveltség közvetítése meghatározott, listázható ismeretek megtanítását jelenti. A műveltség ugyanis nem tekhné, nem arra való, hogy meghatározott dolgokat meg tudjunk csinálni. Ellenkezőleg: nem tudhatjuk előre, hogy milyen élethelyzetekbe kerülünk, és hogy ezekben a helyzetekben milyen okosságnak és milyen műveltségelemeknek vesszük hasznát. Azt azonban biztosan tudhatjuk, hogy minél okosabbak, és ennek részeként minél műveltebbek vagyunk, annál nagyobb esélyünk van arra, hogy ügyesen intézzük emberi kapcsolatainkat az életben, és annál nagyobb lesz a cselekvési terünk. De azt is tudhatjuk, hogy csak a mélyen megértett, azaz érdeklődéssel, sőt azt mondhatnám, szenvedéllyel elsajátított tudás játszik ebben a történetben.

Ennek az előadásnak a lényege tehát egy mondatban: a motiváció felkeltése ezerszer fontosabb, mint egy bárki által kigondolt, pláne jogszabályba foglalt tudáslista elsajátítása. Ilyen motiváció-központú pedagógiai modellek léteznek, és eléggé biztos, hogy a megoldást a szabad nevelés úttörői, elsősorban Alexander Neill és követői környékén kell keresni. Summerhill innen nézve nem érdekesség, tanulságos kuriózum, hanem a jövő pedagógiájának egyik legfontosabb vonatkoztatási pontja.

...ha sikerül átadnom embereimnek a hajózás, a tengerre szállás szeretetét, és elérnem, hogy ily módon mindenki arra az útra kerüljön, amely felé a szíve húzza, akkor hamarosan tanúja leszel, hogyan lesz mindegyik mássá, a mindegyikre külön-külön jellemző, ezerféle tulajdonság következtében. Az egyik majd vásznakat sző, a másik fényes fejszéjével fát fog döntögetni az erdőben. A harmadik szeget kovácsol, sőt valahol még olyanok is lesznek, akik a csillagokat vizsgálják, hogy megtanuljanak hajót kormányozni. De együtt mégis mind egy lesz. A hajó megalkotása nem vászonszövést, szegkovácsolást, csillagvizsgálást jelent, hanem a tenger szeretetének a felkeltését, ami egy és elemezhetetlen, és aminek a fényénél nincs már semmi sem, ami ellentmondó, csak egymásra találás a szeretetben. (Antoine de Saint-Exupéry)

Jegyzet

Pamela Pansardi említett esszéje: Power and Freedom: Opposite or Equivalent Concepts? Theoria, Vol. 59, No. 132, (SEPTEMBER 2012), pp. 26-44. Korábbi előadásom, amelyben részletesebben írtam tekhnéről és phronésziszről: Kétféle tudás, Taní-tani Online, 2017. november 11. Arisztotelész például a Nikomakhoszi etika 6. könyvében írt a tekhnéről és a phronésziszről (Szabó Miklós fordítása, Budapest, Európa Kiadó, 1987). A záró idézet Antoine de Saint-Exupéry Citadella c. regényéből származik (Pődör László fordítása).

A szerzőről: Knausz Imre

Az oktatás helyzete alulnézetből

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 28. 22:31

Mészárosné Győrvári Bella írása

Mit lehetne tenni? Erre a kérdésre akkor tudunk válaszolni, ha világos elképzelésünk van arról, hogy milyen legyen a jövő iskolája, ahová szívesen járnak a gyerekek, ahol motiváltak és lelkesek a tanárok, és amely megalapozott, használható tudást ad, függetlenül attól, hogy a fővárosban, vagy egy elmaradott térség kis iskolájában koptatja a padot a nebuló.

1996-ban tanítottam utoljára, aztán úgy alakult, hogy családi vállalkozásunk miatt pályaelhagyó lettem. Három éve hirtelen elhatározástól vezérelve visszakanyarodtam az oktatáshoz. Hezitálásra nem sok idő adódott, mivel a lehetőség gyorsan jött; a gondolat megfogalmazódása után néhány héttel már a terepen találtam magam. Restelkedve vallom be, hogy az első napok, hetek szinte sokkoltak, akkora különbség volt az ezredforduló előtti tanítványok és a mostaniak viselkedése, tanuláshoz való hozzáállása között. Persze, mondhatnánk, hogy az idő mindent megszépít, ki emlékszik már a régi csibészekre, s az egy városi, jól felszerelt iskola volt, ez meg egy forráshiányos, közösségi tér és tornaterem nélküli, falusi kisiskola. Persze, hogy mások a gyerekek. Valami mégiscsak félrecsúszott, és nemcsak én érzem úgy, hogy rossz irányba tartanak a folyamatok. Bajban vannak a gyerekek, de a szülők és a tanárok is. 

A társadalmi környezet változása közvetlenül is hatást gyakorol az oktatási intézményekre; a korábbi értékrend szétbomlott, a néhány évtizede még létező világos korlátok, tekintélyi viszonyok mára már ködbe vesznek. Az ezredfordulóig viszonylag jól működő pedagógiai módszerek a mai, informatika és média uralta térben felnövő gyerekek esetében jórészt kudarcra vannak ítélve. Mást és máshogy kellene tanítani. Oktatási szakemberek paradigmaváltást sürgetnek, hozzátéve, hogy nem lehet azonnal gyökeres változást elérni, a mostani döntések 15-20 évre határozhatják meg az oktatás helyzetét Magyarországon. Ha ez így van, akkor pedig az a kérdés, hogy birtokában vagyunk-e azoknak az információknak, amelyek megalapozhatnak egy ilyen súlyos döntést? Talán nem én gondolom egyedül azt, hogy nem. Például, csak a statisztikai adatok drasztikus romlását látjuk „az egyéb pszichés fejlődési zavar” diagnózis esetében, de arról nincs egzakt tudásunk, hogy milyen konkrét, jól körülhatárolható okok állnak a jelenség mögött, és mit kellene tennünk azért, hogy a tendencia megálljon, majd megforduljon. Az okok objektív, korrekt feltárása és a helyes módszerek kiválasztása akkor lehet sikeres alapja ennek a nagy horderejű változásnak, ha felszínre tud törni az összes megoldásra váró probléma, nehézség, amelyekkel a terepen dolgozó pedagógusok szembesülnek nap mint nap az elmaradott és fejlettebb térségekben egyaránt. Ehhez pedig párbeszéd, együttműködés és szövetség kell mindenkivel – tanárokkal, oktatási szakemberekkel, szülőkkel és a gyerekekkel is – aki az oktatási helyzet tényleges javulásáért tenni szeretne. 

Problémaleltár

Óvónők, logopédus és fejlesztő pedagógus szakemberek, valamint alsó tagozatos tanítók tapasztalata szerint a sajátos nevelési igényű, magatartási problémákkal küzdő kisiskolások aránya növekvő tendenciát mutat, egyes osztályokban már a gyermekek közel harmada ide tartozik. A finommotorikus képességek romlásának tudható be, hogy nehezebben veszik az akadályokat az írás elsajátításában, sokan nem tudnak vonalon belül színezni és ügyetlenebbek a technika órákon is. 

A gyermekek nagy százaléka él csonka, vagy hideg, agressziótól terhelt légkörű családokban. Elsősorban nem az anyagi gondok okozzák a gyerekek tanulási, beilleszkedési és viselkedési problémáit, inkább a társadalmi, családi normák, követendő példák, nevelés hiánya. Megdöbbentően nagy arányban esnek szét a családok, és a gyerekek kiszolgáltatottan és biztos hátterüket vesztve sodródnak egyik helyről a másikra. Sok esetben a szülők felelőtlen, a gyermekek érdekeit figyelmen kívül hagyó életvitele együtt jár a szegénységgel, így ezek a gyerekek fizikailag és érzelmileg is elképzelhetetlenül sokat nélkülöznek. Hogy nem marginális problémáról van szó, azt jól jelzi, hogy Győrtől 15 km-re lévő település általános iskolájában nincs olyan osztály, ahol legalább 2-3 gyermek ne lenne érintett. Akkor milyen lehet az arány a hátrányos helyzetű térségekben?

A „normális” családok is gondokkal küzdenek; a szülők rengeteget dolgoznak, így sem idejük, sem energiájuk nincs arra, hogy gyermekeik lelki szükségleteivel komolyan törődjenek. A jelenlegi felgyorsult, fogyasztásközpontú, média által uralt világban a gyermekek jogos igényénél lényegesen kevesebb idő jut családdal együtt eltöltött minőségi időre. Az oktatási intézményekben mért adatok eredője sokszor a családok megváltozott helyzetére, viselkedésére vezethető vissza. A figyelemzavar, koncentrálásra való képtelenség akár lehet a szülőktől tanult minta is, hiszen a babák mindennapos tapasztalata, hogy anya, vagy apa félbehagyja vele a játékot, ha a telefonra SMS, vagy facebook üzenet érkezik, egész nap szól a TV, folyamatosan villódznak a képek, zuhog a kontrollálatlan információk sokasága. A szülők is gyakran végeznek párhuzamosan más és más tevékenységet, ritka, amikor elmélyülten és kizárólagosan egy dologgal foglalkoznak. És sajnos egyre ritkább, hogy a gyerekekkel, akár csak rövid ideig is, a külvilágot teljesen kizárva játszanának. A megváltozott életritmus sok esetben teljesen felborítja a gyerekek napirendjét is, nincs meghatározott ideje az evésnek, alvásnak, játéknak. Mivel nem alakul ki a kiszámítható napirend, így iskolába kerülve problémát okoz, hogy a tanórán helyén kell maradnia, figyelnie kell, nem ehet, vagy játszhat, amikor szeretne. 

Nem lehet megkerülni és szó nélkül hagyni az internetről és a médiából folyamatosan és kontrollálhatatlanul ömlő erőszak és pornográfia kérdését, mely szélsőséges esetekben akár visszafordíthatatlanul káros hatást gyakorolhat a fiatal személyiségek fejlődésére A személyi számítógépek, okos telefonok elterjedésével a tanulók olyan – sok esetben kifejezetten pornográf és agressziót tartalmazó –tartalmakat tölthetnek le, melyek felmérhetetlen torzulást okozhatnak fejlődő pszichéjükben. Ez a lélektani torzulás egyre több és egyre fiatalabb korú gyermeket érint, a szülők, nevelők pedig legtöbb esetben tehetetlenül állnak a problémával szemben. 

A tanárok túlságosan nagy a leterheltség mellett végzik feladataikat, sok az értelmetlen adminisztráció, ami elfojthatja a lelkesedést, a kreativitást. A megváltozott társadalmi körülmények, a gyerekek sajátos nevelési igénye, magatartási gondjai, a tanulással kapcsolatos motivációs problémák nagyfokú rugalmasságot, fokozott empátiát, differenciálásuk folyamatos szakmai felkészülést kíván. Sokkal több időt kellene fordítani a gyerekek érzelmi fejlesztésére, mivel az iskolai viselkedésproblémák egyre gyakoribbak, egyre súlyosabbak, és egyre változatosabb képet mutatnak. Az agresszív magatartás, a társakkal szembeni elfogadás, empátia hiánya, a trágár beszéd a tanárral szemben is egyre többször előfordul, ahogy az órai rend zavarása, a munka megtagadása is sajnos a mindennapok részévé vált. A sajátos nevelési igényű, a tanulás iránt motiválatlan és a követelményeket jó, megfelelő és kiváló szinten teljesíteni képes gyerekek együtt tanítása komoly kihívás elé állítja a tapasztalt pedagógusokat is. 

Mit lehetne tenni?

Erre a kérdésre akkor tudunk válaszolni, ha világos elképzelésünk van arról, hogy milyen legyen a jövő iskolája, ahová szívesen járnak a gyerekek, ahol motiváltak és lelkesek a tanárok, és amely megalapozott, használható tudást ad, függetlenül attól, hogy a fővárosban, vagy egy elmaradott térség kis iskolájában koptatja a padot a nebuló. Biztos, hogy egészen más struktúrákban, módszerekben kell gondolkozni.

Véleményem szerint a legfontosabb feladat a társadalmi egyenlőtlenségek kiegyenlítése az oktatás segítségével. Először talán érdemes lenne elgondolkozni azon, hogy a társadalmi egyenlőtlenségek miért termelődnek újra nálunk, miért határozza meg egy gyerek jövőjét az, hogy hová születik. Hiába ösztönzi a kormány, hogy több gyermeket vállaljanak a családok, ha a megszületők jelentős része óhatatlanul elkallódik megfelelő szocializáció és oktatás híján. Reménytelen a gyerekek kilátása addig, amíg az elmaradott térségekben nem tudnak piacképes tudáshoz jutni, és nincs olyan lehetőség, melynek segítségével kiemelkedhetnének a tehetséges, de nehézsorsú tanulók. (Ahol működik ilyen, azt többnyire civil szervezetek által létrehozott alapítványok működtetik.) Ezen a téren olyan állami programokra, megoldásokra lenne szükség, melyek az ország összes állami intézményét lefedik, ugyanis a rosszabb oktatási körülmények miatt a munkaerőpiacon beváltható tudást nem szerző gyerekek újratermelik a nyomort, ami tehertétel az ott élő családok, de közvetve az egész magyar társadalom számára is. Az oktatás nagyon jó eszköz lehetne arra, hogy hogy a régiós és társadalmi deficitek kiegyenlítődjenek. Létezik több megoldás is; ilyen például a Stanford Egyetemen kifejlesztett és hazai körülményekre adaptált KIP (Komplex Instrukciós Program), mely a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Általános Iskola sikeres oktatási modellje. Érdekes kezdeményezés az E-Tanoda program is,  de ezen kívül számtalan jó ötlet, módszertani újítás csökkenthetné a leszakadó térségekbe születő gyerekek hátrányait. (A program lényege, hogy fővárosi középiskolás fiatalok segítenek a leszakadó térségben élő hátrányos helyzetű diákoknak, Skype-korrepetálásokat tartanak nekik.) Ha a „Digitális Jólét” program segítségével valóban elérhetővé válik az internet a legeldugottabb településeken is, akkor az E-Tanoda mintájára akár állami programot is lehetne indítani arra, hogy főiskolások, egyetemisták vagy középiskolások akár az iskolai közösségi szolgálat terhére korrepetálják, patronálják azokat a gyerekeket, akik hátrányos, leszakadó régiókban járnak iskolába. Ezenkívül az alternatív iskolákban jól működő módszerek némelyikét az állami oktatásban is fel lehetne használni, persze nem kötelező jelleggel, hanem a helyi tantestület döntése alapján.

Nem tartozik szorosan az oktatási területhez, de a leszakadást, perspektíva nélküliséget fokozza, hogy munkahely híján értelmiségiek nélkül maradnak a települések, a tanárok sok helyen csak óraadóként járnak ki az iskolákba. Pedig pont itt lenne szükség magasan képzett, kreatív és elhivatott oktatókra, hiszen csak így lehet esély eredményesen ledolgozni a hátrányokat. Ahhoz, hogy egy magasan képzett, fiatal tanár állást vállaljon egy borsodi, vagy alföldi településen, olyan feltételeket kell kínálni, amelyek legalábbis elgondolkoztatják arról, hogy elfogadja-e a lehetőséget. Szolgálati lakások építésével – vagy a településen lévő, nem lakott házak megvásárlásával és felújításával – kellene elősegíteni a pedagógusok letelepedését. 

Legalább ennyire fontos az érzelmi intelligencia és együttműködés fejlesztése kisiskoláskorban. Sajnos egyre nagyobb arányban kerülnek be az iskolába olyan kisgyerekek, akik különböző okok miatt alacsony érzelmi intelligenciával rendelkeznek. Sok esetben szocializációs deficit, a médiából, vagy a családból hozott negatív minták okozzák a normaszegő viselkedést, melynek következménye az állandó veszekedés, a durva, a másik testi épségét is veszélyeztető verekedés, agresszió, egymással szembeni intolerancia, árulkodás, csúfolkodás, önzés, egymás piszkálása, önkontroll nélküli versengés, együttműködés hiánya. 

Nehéz így eredményes munkát végezni, tanárnak és diáknak egyaránt. Az alacsony önbecsüléssel rendelkező gyerekek életre szóló lelki sebeket szerezhetnek, de a többiek, még az agresszív viselkedésűek is csak vesztesei lehetnek ennek a helyzetnek. Ha sikerül megingathatatlan empátiával, bizalommal fordulni azokhoz a gyerekekhez, akik tanulási és magatartási problémákkal küzdenek, először zavarba jönnek a számukra szokatlan hangvétel miatt, majd együttműködőbbé válik a viselkedésük, egy idő után pedig javul a magatartásuk és az órai munkájuk is. Persze a felsősöknél sok beszélgetés és kitartás kell ahhoz, hogy mindenki számára érzékelhető változáson menjenek keresztül és ez hatványozottan így van a 13-14 éves kamaszoknál. Azonban ha az első két évfolyamon az olvasás, írás és számolás megtanítása mellett minden általános iskolában helyet kaphatna az érzelmi intelligencia fejlesztése és az együttműködés technikáinak kialakítása, az úgy gondolom, hogy pozitív irányba mozdítaná el a gyerekek egymással szembeni viselkedését, tanulás iránti motivációját és magatartását is. Az empátia és az együttműködés belső tulajdonsággá válása a későbbi évfolyamokban is megkönnyítené a tanárok és a diákok munkáját. A beszélgető köröket több alternatív iskola bevált módszerként alkalmazza. Hasonlóképpen az állami általános iskolákban is minden nap kellene időt szánni arra, hogy a gyerekek egymásra figyelve megbeszéljék mindazt, ami fontos számukra, és ami foglalkoztatja őket. A beszélgetések érzelmeket keltenek, amelyek segítségével a gyerekek megtanulnak azonosulni a másik helyzetével. Az érzelmi intelligencia fejlesztésére különböző módszereket lehet felhasználni, attól függően, hogy mennyi idősek a gyerkőcök, és milyen érzelmi területet szeretnénk fejleszteni (az érzelmek felismerésének képessége, az érzelmek kezelésének képessége, önmotiválás képessége, mások érzéseinek felismerése, kapcsolatkezelés képessége).

Több kutatásból is az derült ki, hogy az iskolában megszerzett ismeretek, az értelmi intelligencia, vagyis az IQ kisebb mértékben lesz az életre szóló boldogulás záloga, mint a magas érzelmi intelligencia, ami szerencsére korhatár nélkül fejleszthető. Az eltérő szociális, kulturális különbségek akkor egyenlíthetők ki eredményesebben, ha kisiskolás korban nyitottá és befogadóvá válnak egymás iránt, nem akarják mindenáron a másikra kényszeríteni véleményüket, hanem elfogadják és megértik, hogy egymás mellett békében megférhetnek különböző identitású, szociális és kulturális háttérrel rendelkező emberek. Az egymással való együttműködés megtanítása pedig olyan személyiségjegyeket erősít meg bennük, amelyek felnőtt korukban alkalmassá teszik őket arra, hogy mind a családi életükben, mind a munkahelyükön átlássák és meg tudják oldani a problémáikat, kreatív, az életüket aktívan irányító csapatjátékossá váljanak.

Nagyon nagy segítség lenne, ha az osztálytanító irányításával pedagógiai asszisztens dolgozhatna minden olyan első osztályban – vagy akár felsőbb osztályokban is –, ahol 2-3 főnél több speciális bánásmódot igénylő kisgyermek tanul. Annál is inkább fontos lenne ilyen szakemberek alkalmazása, mivel a speciális oktatási, nevelési feladatok megoldásához a szaktanárok nem kapnak megfelelő segítséget, illetve felkészítést. Rendkívül fontos, hogy az első osztályban azok a gyerekek, akik nehezebben veszik az akadályokat, segítséget kapjanak, hiszen így biztosabb alappal tudnak a magasabb osztályokba tovább menni, és csökkenthető lenne a tanulási és magatartási problémákat okozó kudarc mértéke.

A szakmán belüli együttgondolkodás, együttműködés színtere lehetne egy, az oktatási államtitkárság égisze alatt létrehozandó internetes felület, ahol minden olyan kezdeményezés, oktatási innováció, alternatív hazai és külföldi módszer, fejlesztési lehetőség megjelenhetne, amely beleilleszthető a Nemzeti alaptanterv irányvonalába. Ez a felület lehetőséget adhatna arra is, hogy egymásra találhassanak azok az intézmények, amelyek jól bevált módszertani megoldásokat kínálnak, illetve keresnek. Mivel mások egy borsodi vagy zalai kistelepülés iskolájának a problémái, mint egy nagyvárosi intézményé, így valószínűleg minden olyan iskola, mely szeretne gondjaira működő, máshol már bevált megoldást találni, hasonló adottságú referenciaintézményt találhatna az online felületen. Hasznos lenne, ha itt lehetőség nyílna eszmecserére, és felszínre törhetnének azok a problémák, nehézségek, amelyekkel az elmaradott és fejlettebb térségekben dolgozó pedagógusok szembesülnek nap mint nap. Ha a gondokat feltáró tanárokra nem ellenségként, hanem szövetségesként tekint az oktatásügyi államtitkárság, az biztosan segít a helyes, hosszú távon eredményeket hozó megoldások megtalálásában is

Záró gondolatok

Az ország jelenlegi, biztató gazdasági helyzetében vissza nem térő lehetőség kínálkozik arra, hogy Magyarország olyan oktatási fordulatot hajtson végre, mint évtizedekkel ezelőtt Finnország vagy Szingapúr. Ma már világosan látszik, hogy azokban az országokban az oktatásért felelős szakemberek jól határozták meg a célokat és jól rendelték a célokhoz az eszközöket is. Finnországban felszámolták a területi egyenlőtlenségeket, ugyanazt a színvonalú oktatást kapják a gyerekek a városi, mint a legeldugottabb kis vidéki iskolában. A tanári pályának presztízse van, a túljelentkezés miatt a legrátermettebbeket, legelhivatottabbakat veszik fel az egyetemre. Általános bizalmi légkörben dolgozik tanár és diák, a kreativitás, innováció a mindennapok része lett. Ha mi is olyan oktatást szeretnénk, amely évtizedek múlva a magyar gazdaság hajtómotorjává válhat, akkor az oktatásügyet az aktuális pártpolitika fölé emelve, elsősorban szakmai érvek és tapasztalatok mentén, hosszú távú együttműködésre, együttgondolkodásra kell törekedni minden érdekelttel. A problémák objektív, korrekt feltérképezése után – társadalmi egyeztetés mentén – a lehető leggyorsabban meg kell határozni az oktatásügy előtt álló feladatokat. 

A szerzőről: Mészárosné Győrvári Bella

Bányai Sándor és az élménypedagógia

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 26. 21:10

Arra törekszem, hogy olyan helyzet hozzak létre, ami kimozdítja őket a jólismert komforthelyzetből.

Mint az közismert, a Szabadság téri polgárjogi mozgalom, az Eleven Emlékmű beszélgetőkörében hétről hétre más-más témáról kezdeményeznek a szerkesztők dialógust. Ezeken a délutáni-esti beszélgetéseken sok szó esett – jeles vendégek, másfelől a járókelők részvételével – például az emlékezetpolitikáról, a demokrácia és az autokrácia értelmezéséről, a szabadság lehetőségeiről. De gyakran lett – szinte közkívánatra – a beszélgetések témája a nevelés ügye. Volt már szó a magyar óvodapedagógiáról mint hungarikumról, az ifjúságügyről, az általános művelődési központokról, az esélyegyenlőségről, a roma gyerekek tanodáiról és iskolázásáról, drámapedagógiáról, szakképzésről, gyógypedagógiáról. Ebben a körben került sor december 5-én a beszélgetésre az úgynevezett élménypedagógiáról ennek jeles hazai szakemberével, Bányai Sándorral. Ez az írás – alapvetően monológgá szerkesztve – e beszélgetés szerkesztett változata. (Több kérdező is volt: a beszélgetőkör résztvevői ezen a koratéli estén.)

Mi a legitimitása a szakmában az élménypedagógiának? Hiszen a kormányzati oldal szakértői 2011 óta azt hangsúlyozták, hogy a pedagógusok eszköztelenné váltak napjaink gyerekéletének kihívásaival szemben, eszközt kell, hogy adjon a hatalom a kezükbe: akár nádpálcát, szigorúbb iskolai szabályokat, fegyelmi fenyegetések erősítését, az iskolából való eltávolítás lehetőségeit. Ezek voltak a kormányzat problémamegoldó képességének alapvető vonásai. Miközben megismerhetjük: e kihívásokra van hatásosabb, fájdalommentesebb megoldás. Például az élménypedagógia.

S egy technikai-ügyrendi kérdés: az Eleven Emlékmű beszélgetésein szigorú rendben a „moderált beszélgetés” szabályai érvényesülnek, mindenkit meghallgatunk, mindenkinek ki kell várnia sorát, nem vágunk egymás szavába, az érzelemnyilvánításnak is csak egyezményes kézjelei illendőek. Összefér-e ez az élménypedagógia érzelmi telítettségével?

De hiszen az élménypedagógiai foglalkozások beszélgető-feldolgozó részében ugyanezek a szabályok. Legyen bármiféle jel, jelzés… – akár egy majomformájú plüssbaba, aki a kezébe fogja, annak áll jogában szólni, s ha befejezte, átadhatja másnak.

Térjünk a tárgyra. Egy élménypedagógiai foglalkozás két fő részre oszlik. A tevékenységre magára, és az ezt követő feldolgozásra, feldolgozó beszélgetésre. Éppen ez utóbbi teszi többé, mássá, mint egy egyszerű játékfoglalkozás. A feldolgozás elengedhetetlen része a folyamatnak. Attól lesz élménypedagógiává, hogy az élményszerű tevékenységet ez a feldolgozás követi. Tevékenysége válogatja, hogy miféle szervezeti formában játszódik, csoportban, kiscsoportban, párban, akár fa tetején, a feldolgozás többnyire teljes körben zajlik. Körbeülünk. Én kiválasztok egy eszközt, jobbára olyat, amivel játszottunk korábban, vagy éppen az emlegetett ártatlan plüssállatot, s a beszélgetés során a moderált beszélgetés eljárását alkalmazom.

Óvodásoktól szépkorúakig volt alkalmam már foglalkozást vezetni. Igaz, nem egyszerre. Előnyösebb a homogén korosztály, nyilván kinek-kinek aktivitásának megfelelő tevékenység és fogalmi készletének megfelelő szintű feldolgozás. Más kérdést teszek fel az óvodásnak, aki annyit mond: jó volt, s a következő gyerek már nem tud mit hozzá tenni. Más a feldolgozás egy felnőtt közegben.

De most már bemutatkoznék.

Bányai Sándornak hívnak. 54 éves vagyok. Éppen holnap lesz a születésnapom. Eredeti végzettségem tanító. Érdemi iskolai pályafutásom 1990 körül a jeles innovációiról, fiatalos lendületéről annak idején jól ismert Kontyfa Utcai Általános Iskolában indult, ahol pályatársaim mellett Sári Lajos igazgató úr irányítása alatt bontogattam szárnyaimat. Ismeretségünk korábbi, még az emlékezetes Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma idejéből származik. És ne hagyjuk ki az eszmélés éveit az úttörőmozgalomban, az 1020. sz. Zrínyi Miklós Úttörőcsapatot Pestlőrincen. Ez olyan iskola, olyan csapat volt, melyben erős hagyomány volt: akik kijárták a nyolcadik osztályt, ott maradtak önkéntes segítőnek, „ifinek”. Ez a minta meghatározta a boldog táborozások éveit, én is ilyen szeretnék lenni, közéjük tartozni, álmodoztam, az ififiúk vagányok voltak, az ifilányok meg szépek. Tizennégy éves koromban elkezdtem nálam fiatalabbakkal foglalkozni, s ez azóta is tart.

Tanítóképzőt végeztem, osztálytanító sose voltam. A Kontyfa utca 800-900 diákja közt én voltam a szabadidőszervező. Tán első az országban, akinek ez volt a dolga, koordinálni az iskola gyermekkulturális és szabadidős tevékenységeit. Ez a támogató igazgatóval a hátam mögött megannyi gyermekrendezvény és megannyi önmegvalósítás volt. Közben megalakítottuk a Zabhegyező Gyermekanimátorok Egyesületét, az első civil animátor szervezetet, alapító tag voltam. Mindez együtt határozta meg pályakezdő koromat.

2004-ben egy pályázat kapcsán volt alkalmam eljutni Pittsburghbe egy alapítvány meghívására. Ösztöndíjjal tanulmányozhattam az élménypedagógiát. A „vas és acél városa” nagyon magyar város volt, rengeteg árva gyerekkel, rengeteg nehéz életű gyerekkel. Egy olyan alapítvány vendége lehettem, mely 130 éve foglalkozik halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel. Itt derült ki, hogy amivel eddig foglalkoztam, az élménypedagógia, csak ezt eddig nem tudtam. Megismertem, az élménypedagógiát, mint önálló pedagógiai kultúrát.

Mint mondtam, a fő különbség a feldolgozásban volt. A Kontyfában is rendezvényeket szerveztük, s amikor lezajlott, hozzákezdtünk a következőhöz. Később megértettük, hogy a rendezvény után le kell ülni, megbeszélni, feldolgozni, mit kell legközelebb másképp csinálni. A szociális kompetenciák fejlesztése felé indultunk el tehát az élménypedagógiával. Nem tantárgyi, nem tantárgyhoz kötődő, hanem általános nevelő értéke van. Meggyőződtem, hogy erre szüksége van a gyerekeknek.

13 éve jöttem haza az USA-ból, azzal a szent elhatározással, hogy én élménypedagógiát fogok tanítani. Már volt akkreditált pedagógus-továbbképző programom, rendezvény- és táborszervezésről szólt, de érdeklődésem az élménypedagógia felé fordult, e témában enyém volt az első akkreditált képzés. Mára ezt közel 3000 ember végezte el szerte a Kárpát-medencében (határon túli magyar pedagógusokkal is dolgozom, jó a kapcsolatom velük).

Az 50. születésnapomhoz közel egy élénk tantestületi vitában megkaptam, hogy nekem könnyű, jönnék csak be a 7. osztályba, megtudnám, mi a magyarok istene. Erőt vettem magamon, hogy újra elkezdjek gyerekekkel foglalkozni. Való igaz, a pedagógusokkal könnyebb volt, képzettek voltak és motiváltak… (már ahol képzettek voltak, és motiváltak…)

Újra elkezdtem gyerekekkel foglalkozni, fejlesztő élménypedagógiai foglalkozásokat vezetni, hogy ne szűnjön meg a kapcsolatom a gyerekekkel.

Ennyi a történetem dióhéjban.

Van egy kalapom. Két szerepben vagyok, amikor a pedagógusoknak képzést tartok. Az egyik szerep az oktatói, a másik az élménypedagógiai foglalkozás vezetőjének szerepe. E két szerepet a kalappal különböztetem meg. Oktatóként a célom, hogy mindent elmondjak, átadjak, minden kérdésre válaszoljak – kalap nélkül. De amikor fejembe teszem, akkor mint élménypedagógiai foglalkozásvezetőt egyetlen dolog érdekel, hogy a jelenlévők megéljenek egy élménypedagógiai foglalkozást. Amikor leveszem a kalapom, lehet velem beszélgetni, miért ezt, miért ezekkel a szabályokkal… Amikor felteszem: meg se hallom, azon fáradozom, hogy megélhetővé, megéltté tegyem a helyzeteket. A foglalkozást kezdeményezem, még persze sose sikerült úgy, ahogy elterveztem, a csoport erős, aktívan, cselekvően alakítja saját képére a foglalkozás minden pillanatát. Majd leveszem a kalapom, s megbeszéljük.

Fölveszem a kalapot, és előveszek egy lapot s egy zsinegekkel feszített filctollat. Kipróbáljuk magunkat. Egyszerű eszközök ezek mind, lehetőleg legyenek otthon is előállíthatóak, újrahasznosíthatóak többféleképpen. Ez a zsinegekkel most egy speciális toll, mindenkinek jut belőle, hogy a zsineg végén bele tudjon kapaszkodni, a zsinegeket el kell osztani a csoportnak. Erre a lapra pedig a mutatott egyszerű rajzos minta után le kell rajzolni egy élménypedagógiai foglalkozásvezető, facilitátor alakját. A tollhoz nem érhetünk hozzá, a körben ülők a terveik szerint feszítik, eresztik zsinegeiket, hogy a középen egyenesedő toll olyan nyomot hagyjon a papíron, mely hasonlít a mintára.

Hogy közben lehet-e beszélniük a játokosoknak? Érdekes helyzet. Én mint foglalkozásvezető mindent elmondtam, hogy a feladatot meg lehessen oldani, nem felejtek ki semmit, de nem is mondok többet, mint amit szándékozok.

Mondtam-e, hogy lehet-e közben egymás közt beszélni? Én nem szabályoztam. Facilitátorként az én válaszom a kotnyeles, szabálytisztelő kérdezőnek: neki mostantól nem. Miért? Arra törekszem, hogy olyan helyzet hozzak létre, ami kimozdítja őket a jólismert komforthelyzetből. Az az igazán komfortos: előadó beszél, mindenki ül, elfoglalja magát. (Tanítok egyetemen, látom, hogy a hallgatók különböznek, van, aki egy szót se késne le, s van, aki úgyszintén, hisz ugyanabban a chatben van kütyüjével már háromnegyed órája.) Nos, ebből akarom kimozdítani a játszókat. Teljes csoportos együttműködésre késztetem őket, vagy megvonom a kommunikációt. Arra próbálom szocializálni a csoportot, hogy hozzák meg saját döntéseiket, ne engem kérdezzenek, ne én legyek az egyetlen komolyan vehető információforrás.

A második feladatban két játékosnak bekötjük a szemét, másiknak a száját takarjuk el egy maszkkal. Nő a feszültség, a problémamegoldás újabb és újabb ötleteket, a kommunikáció újabb kreatív változatait kívánja. A feldolgozás során mindenki beszámolt, hogy élte meg elhallgattatását, a többiek hogy élték meg, hogy egy társuk nem szólhat, hogy két társuk vakon oldja meg a feladatot, hogyan járul hozzá vagy akadályozza feszített vagy eleresztett zsinegével a közösen készülő rajz sikerét.

Ezután majmot rajzolunk ugyanígy. Le a kalapot. Beszéljük meg! S már rég nem a feladatról beszélünk! Felidéződnek korábbi közös élmények, korábbi közös drámák, tapasztalatok. Ezt fontos megértetni. Valójában nem az a cél, hogy jól lerajzolják ezt vagy azt. A pálcikaember vagy a majom rajzolása lerajzolása csupán eszköz. Eszköze annak, hogy kommunikáljanak, felidézzenek élethelyzeteket, melyeknek tapasztalatait a kommunikáció körébe vonják.

Én elengedem. Hagyom, hogy csinálják. Delegáljuk az irányítást. Eltérőek e tapasztalatok, mennyire nehéz azt megértetni, hogy nem a megfelelés a lényeg. Nem a produktum, hanem az odavezető út hordozza a tudást, a többlettapasztalatot, melyet aztán a feldolgozás során tárunk majd fel. Megfogalmazzák, újraélik, kimondják, már messze elvonatkoztatva a konkrét feladattól, de már rég arról beszélnek, hogyan tudnak tervezni, megtalálni saját szerepüket.

Az oktatásügy egész irányvonala a lexikális tudás felé halad, meg a fegyelmezési eszközök felé, meg afelé, hogy a periódusos rendszer tudása fontosabb, mint a tolerancia. A „tűrt” kategóriába tartozik tehát az élménypedagógia?

Igen. Amikor elkezdtük csinálni, akkor „fejpénz” volt a továbbképzésre. A tantestületek közös felelőssége volt a továbbképzési pénzek elosztása. Most meg ahány pedagógus jelentkezik képzéseinkre, annyiféle módon próbálják elérni a költségeik megtérítését. Egyéni alkuk, véletlenszerű döntések érvényesülnek. Korábban általában iskolák felé számláztuk, most 80 %-ban magánszemélyek felé. Mai élményem: egy iskolából akartak jönni hárman. Megkerestek együtt, mit lehet tenni. Próbálják meg, nem olcsó. Egyikük megkérdezte az igazgatót, a másik betelefonált a Klikhez, a harmadik is. Három különböző választ kaptak ugyanarra a kérdésre, ugyanannyi támogatást igényelve. Más vette fel a telefont, mást válaszolt szerdán 9-kor. Ekkor kell telefonálni, aki csütörtökön 14 órakor telefonál, annak nem. Aki szerda délelőtt telefonált, annak azt mondták: küldjék a számlát. Ma nincs rendszer, ad hoc döntések vannak.

Hol lehet ennek helye a közoktatás rendszerében, egy iskola életében? Szakkör? Mint módszert használd kémiaórán, matek órán, vagy helyette, vagy osztályfőnöki órán?

Tapasztalatom: ezek közül bármelyiket lehet használni. Minél többet tudjanak a gyerekek készség szinten használni az élménypedagógiai foglalkozások során elsajátított kompetenciákból. Ez pozitívan hat a tanulás hatékonyságára is. Hogy hol? Máig nem tanítanak meg együttműködni, pl. tanórán, akár majomrajzolással. Csomó kooperatív módszert lehet ötvözni. Hogy ezt csak osztályfőnöki órán lehetne? De osztályfőnöki órán nyúlfarknyi időnk van. Kiránduláson nem elég, táborban nem elég. E kompetenciákat nagyon fontos fejleszteni. Iskolaszervezési kérdésbe nem tudok beleszólni. Minden áron találjanak rá helyet, időt.

Saját tizedikes fiam osztályfőnöke rendszeresen hív engem, félévente ismétlődően tartunk ilyen foglalkozásokat, azt mondja, hogy nagyon jó, de azt érzi, kevés, ő nem ismerője a módszernek. Holott neki kell megtalálni a helyét.

Láttam arra példát, hogy tanórába illesztette, órarendbe illesztve rendszeres napi tanórai foglalkozásokon foglalkoztak ilyen módszerrel (nem tartott három évnél tovább, sajnos), tudok olyan pedagógusról, aki folyamatosan beleszövi a tanórai keretekbe, mondván, hogy ezt a tanórát, döntő részét erre szánjuk. Ez a kolléga vissza fog jönni. S találkozom olyannal, aki azt mondja: ezt kár volt megtanítani, úgysem tudják használni.

Irodalom? Nincs, vagy nagyon kevés. Szeretnénk. Van tervünk. Keressük a finanszírozás lehetőségét, adott a Kalandok és álmok Facebook-oldal, több iskolával volt együttműködésünk. 12 hallgatót tanítok tanárképzésben, nem egy óriási expanzió. Nem ez fogja megreformálni a pedagógiát, de most éppen összejött egy fakultatív csoport. Ez fakultatív, a felsőoktatásban nem szeretnék kötelező tárgyat, mert ezt nem tudnám kötelezővé tenni, s jól osztályozni sem. S ha ő a kettesért fogja a ceruzát, akkor elsírom magam, meggyalázzák e szent dolgot. Tanítottam másutt ifjúságsegítőket, ott kötelező tárgy volt. Bejöttek az órára, és sokszor máris utáltak, mert ez volt az alapállásuk. Most vagy nyitott szívvel érdekli, vagy legalábbis kipróbálja, s azt mondja a végén: nem az én világom. De ez csakis fakultációban lehetséges.

Szívesen vállalkoznék egészségügyisek továbbképzésében is egy élménypedagógiai alapú kurzus megtervezésére. Várom a (ki)hívást.

A szerzőről: Bányai Sándor

Hajnalfény és a Tábortűz

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 21. 16:24

...avagy a gyermekkori szocializáció mintái anno. Révész György interjúja

Hruscsovnak puszit is adtam. Persze, mielőtt odaszaladtam volna, le kellett vennem a szemüvegem. Egy magyar úttörő, ugyebár, nem lehet szemüveges!

Az 1945-ben született Kovács Hédit számontartja az úttörőmozgalom története, úgy is, mint a 60 év előtti romantikakereső vállalkozásainak gyerek-tanúját. Ekkor indult – új felfogásban – a Tábortűz elnevezésű folyóirat, ekkor kezdte legendás életét a 10. sz. regöscsapat, mely – kevesen tudják ezt is – a regöscserkészek mozgalmát próbálta ötvözni az úttörővilág értékeivel. Hédi gyerekként örömmel kapcsolódott e programokba, hamar ért el sikereket. Kedves iróniával gondol erre vissza. Aztán tanítóképzőt, majd tanárképzőt végzett. S tanítói-tanári munkája mellett vezetője lett a Meseláda bábcsoportnak. Ez a gyermekmunka vezette őt el a Magyar Bábjátékosok Egyesületéhez, melynek hosszú évekig volt titkára. Szerzője, társszerzője több jeles bábjátékost bemutató kiadványnak (pl. a Szentirmai Lászlóval írt Visznek, Csibészke címűnek). Számontartja tehát az amatőr bábmozgalom is. Révész György interjújával idézzük fel tanulságos emlékeit.

Én voltam a „repülőtéri úttörő”. Kezembe nyomták a virágcsokrot, azután megmutatták, melyik bácsihoz kell odaszaladnom. Gagarinhoz, Cedenbalhoz, Ulbrichthoz… Hruscsovnak puszit is adtam. Persze, mielőtt odaszaladtam volna, le kellett vennem a szemüvegem. Egy magyar úttörő, ugyebár, nem lehet szemüveges!

Nézem a fényképet a valóban reprezentatív copffal – érthető, hogy Kovács (akkor még Nádas) Hédit választották ki erre a feladatra. De neki ez csak egy epizód volt úttörőéletében, amelyre ma is szívesen emlékezik vissza.

A Bajza utcai iskolába jártam, de nyolcadikra átkértem magam a Vörösmarty utcába, mert az volt az Úttörőegyüttes – amelynek szinte a kezdetektől tagja voltam – és a 10. számú Központi József Attila Regös Csapat bázisiskolája. A regös csapatban – Váradi Pista vezetésével – valóban úttörőélet volt: kalandos, szórakoztató, játékos.


Nádas Hédi Vadász György grafikáján a Tábortűz 15. számának címlapján (e szám szerkesztésében már részt vett)

Akkoriban érdeklődéssel olvastam a Tábortűz című lapot, amely újszerűnek, izgalmasnak számított. Színes borító, képregények – a Pajtás a maga újság formátumával sokkal unalmasabb volt. De tartalmilag is jobb volt a Tábortűz – már felnőtt koromban többször előfordult, hogy társaságban emlegették, hivatkoztak rá, a Pajtással ez soha nem fordult elő.

A Tábortűzben egyebek között azt is olvastam, hogy a Kapitányok Klubjának tagja lehet, aki a laphoz hozzáad valamit. Én amolyan kreatív kislány voltam, besétáltam hát a szerkesztőségbe. Sarlós Mariann – akit akkor még nem ismertem – jött elém, és megkérdezte, hogy kit keresek, én pedig a 13 évem teljes öntudatával közöltem, hogy a főszerkesztővel szeretnék beszélni. – Egy mellékszerkesztő nem jó neked? – kérdezte. – Sajnos, nem – válaszoltam, így a főszerkesztői szobában várakozhattam.

Hamarosan megérkezett Kun Anna, aki bemutatkozás után megkérdezte, hogy mi járatban vagyok. Közöltem, hogy a lapot szeretném megújítani. – Parancsolj – mondta várakozással. – Nekem nagyon tetszik a lap, de hiányolom, hogy nincsen benne lány rovat. 

Három hét múlva Sirály címmel megindult a lányrovat, és én lettem a Kapitányok Klubja 163. tagja. Kun Annával (később már Pannival) pedig évtizedekre szóló barátságunk alakult ki, de a szerkesztőség többi munkatársával is mindig jó kapcsolatom volt. Persze, nem csak nekem, hiszen a Kapitányok Klubja tagjai – persze főleg a budapestiek – rendszeresen bejártak a szerkesztőségbe, ahol mindig szívesen fogadták őket.

A Tábortűz cikkeit titokzatos Kapitányok írták. Ezer titkok kapitánya az érdekességeket, Idők kapitánya a történelmi tárgyú, X kapitány a tudományos cikkeket, Tüzek kapitánya pedig gyakorlati ismeretekkel, ötletekkel látta el az olvasókat. Néha Szabó Magda egy-egy írása is megjelent, egy alkalommal azt mondta, hogy ő lesz „Omega kapitány”, de ilyen aláírással azután nem jelent meg cikk. Rendszeresen olvashattuk viszont Foltos Szarvas cikkeit, üzeneteit, amelyeket Borvendég Deszkáss Sándor (indián nevén Fehér Szarvas) írt. Indián romantikára épülő írásaival, a „Nagy Erdei Testvériség”, a természetvédelem eszméjével szinte lenyűgözött, hiszen a szüleim is kicsi koromtól a természet szeretetére neveltek, rendszeresen vittek kirándulni, evezni, tanítottak tüzet rakni, sátrat verni. Én is tagja lettem a Nagy Erdei Testvériségnek, ahol mindenkinek volt indián neve is. Én Mahpiya Tanging lettem, ami Hajnalfényt jelent dakota nyelven.

És következett a nagy kaland, az 1959-es ráckevei, majd az 1960-as dunaföldvári tábor. A ráckevei tábor létrejöttében talán nekem is volt szerepem, mindenesetre egy alkalommal a szerkesztőségben én javasoltam, hogy „Csináljunk egy tábort!” Ezek a táborok a romantika és az úttörőélet hihetetlen elegyei voltak. A fürdés és a játék mellett éjszakai programok és kirándulások váltották egymást, a Kapitányok a legváltozatosabb módon érkeztek (hajóval, lovon, X Kapitány pl. egy kétfedelű repülőgépen, amely a tábor közelében szállt le!) Az ellátás is kitűnő volt, annyi virslit ehettünk reggelire, amennyi belénk fért, pedig akkoriban még évente egy pár virslit ehettünk, május elsején. Remekül éreztük magunkat, nem is akartunk hazamenni.

Nem lehetséges, hogy a Tábortűz körül kialakuló mozgalmi műhely megpróbált az 1957 tavaszán hamvába holt őrszem mozgalom örökébe lépni, és a cserkész hagyományokat adaptálni egy romantikus, kevésbé iskolás úttörőmozgalomba?

Ez nem zárható ki, de nem is tudom megítélni, hiszen akkor még gyerek voltam. Mindenesetre 1960-tól Borvendég nem publikálhatott tovább a lapban, mert az Úttörőszövetség „hazugnak” minősítette az indián romantikát (Borvendéggel és a magyar indiánokkal az állambiztonsági szervek is kiemelten foglalkoztak, ld. erről Gergely Ferenc: Ávósok az „indián” ösvényen. Új Pedagógiai Szemle 2011/11-12. 288-307 p.), Kun Pannit is elhelyezték. 1964-ben a Tábortüzet összevonták a Pajtással. Én elvégeztem az általános iskolát, a Radnótiba mentem tovább, de ez egy másik történet.


A Kapitányok Klubjának jelvénye és igazolványa

A szerzőről: Révész György

Élet az iskolában…

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 19. 12:54

…ahol nincs frontális tanítás. Fóti Péter interjúja Falko Peschellel a harzbergi iskolában

...a következő generációnak képesnek kell lenni arra, hogy fenntartsa ezt a világot, és gondoskodjon az előző generáció szükségleteiről, amikor annak tagjai nyugdíjba mennek. Az iskolából tehát valamit magukkal kell vinniük, és az életben el kell tudniuk igazodni.

2017 októberében látogatást tettem a Hannover közeli Lügde városában található Harzberg magániskolában, amit Falko Peschel és felesége Stefi alapított 2009-ben. Mivel a Peschel házaspár tanítási módszeréről és oktatási filozófiájáról írtam már számos cikket, így ezeket igyekszem nem megismételni.

Reggel az iskolába érkezésünk után Stefi Peschel tartott nekünk tájékoztatót. Ezt még nem rögzítettem, így nem tudom pontosan visszaadni. Az iskola történetéről beszélt, arról, hogy hogyan vették meg és alakították át a volt iskola épületét.

Az első szünetben azután Falko Peschel összehívta az aznapi négy látogatót, köztük engem. A beszélgetést rögzítettem, és most olyan részeket közlök belőle, amelyek a korábbi publikációkban még nem szerepeltek.

Az interjú

Hogyan jutottál el a mai pedagógiai nézeteidhez?

Ehhez egy kicsit el kell mesélnem az életemet.

Vállalkozói sikereim után arra gondoltam, hogy mást is csinálhatok még az életemben. Lehetek tanár, és csinálhatom azt szebben és okosabban.

Az egyetem alatt, egy szemináriumon találkoztam Summerhill-lel. Nagyon megfogott, és személyesen is voltam ott. Nagyszerű hangulatú iskolának tűnt.

Ezen túl még három hónapot töltöttem többek között a Glocksee állami alternatív iskolában. Itt is jó hangulat volt, de engem zavart, hogy ott egyesek a demokráciát manipulálják. Az ötödik osztályban a szorzótáblánál tartottak. Ha egy tanár valamiféle követelménnyel közelített, mondjuk, valami nyelvtani anyaggal, amiről ugyan nem tudom, hasznos-e, de mindenesetre a tantervben követelmény, akkor erről kb. egy órát vitatkoztak, hogy érdemes-e ezt megtanulni. Egy másik problémát is megbeszéltek, hogy aztán végül arról szavazzanak, átmenjenek-e focizni a tornaterembe.

Ezekben az iskolákban olyan felnőttek gyerekei voltak, akik azért alapítottak iskolát, hogy az egészen más legyen, mint a többi, és hozzáállásuk eléggé tanulás ellenes volt: „Azért alapítjuk az iskolát, hogy nektek ne kelljen abba a rémes iskolába járnotok, amit mi végigszenvedtünk.”

Mi ezzel szemben a te beállítódásod?

Nekem mindig is fontos volt, hogy az iskola arra (is) legyen, hogy ott tanuljunk. Erre már csak azért is szükség van, mert a következő generációnak képesnek kell lenni arra, hogy fenntartsa ezt a világot, és gondoskodjon az előző generáció szükségleteiről, amikor annak tagjai nyugdíjba mennek. Az iskolából tehát valamit magukkal kell vinniük, és az életben el kell tudniuk igazodni. Az alternatív iskolákban sok minden nem eléggé hatékony. Egy csomó dolog sokkal tovább tart, miközben ezt semmi nem indokolná. Azoknál a gyerekeknél is így van ez, akiknek nincs korábbi rossz tapasztalatuk.

A mai gyerekek az életben, talán még inkább, mint a korábbi generációk, kapaszkodókat keresnek Olyan embereket, akik orientálják őket. Ezt persze nem úgy értem, hogy én magamat rájuk erőltetem. Nem olyanokat keresnek, akik fegyelmezik őket, hanem olyanokat, mint például Summerhillben, akiknek a környezetében megtanulják önmaguk fegyelmezését. Ennek részeként empátiát tanulnak, miközben a saját útjukat is meglelik.

Sok felnőtt egyáltalán nem képes ezt a szerepet betölteni. Nem tudják, hogyan kéne a gyerekeikkel bánni. Így a gyerekek fojtogató légkörben élnek. Ezek a gyerekek aztán szenvednek. Ezért nálunk fontos, hogy itt a gyerekek érezzék a támogatást.

Nálunk úgy érzik magukat, mint egy jó családban, ahol mindent meg lehet beszélni. Meg lehet beszélni olyan problémákat is, mint egy-egy gyerek egyenlőtlen fejlődése, ami a kognitív és egyéb, pl. motorikus területet illeti. Így fontos dolgok rendbe tehetőek. Itt vannak gyerekek, akikről időben megtudtuk, hogy speciális igényeik vannak. Vannak nálunk állami gondozott gyerekek is. Büszkék vagyunk a fejlődésükre, arra az útra, amit egyesek valóban a létüket is fenyegető tapasztalatok ellenére megtettek. Mi itt egy alternatíva vagyunk az állami iskolákhoz képest. Kapunk gyerekeket, akikről jó szemű pszichológusok észreveszik, hogy a normál iskolában nem lenne jó dolguk, de nálunk jól fejlődnek!

Hogyan változott a harzbergi iskola a gyerekek tekintetében?

Amikor az iskola 2009-ben elindult, a gyerekek 2/3-a valamilyen módon veszélyeztetett volt. Erre szükségünk volt, mert az indulásnál számít, hogy hány gyerek van, hogy az iskola rentábilis legyen. Ezért volt sok gyerekünk, akik más iskolákból jöttek. Ma már csak a gyerekek mintegy egyharmada ilyen.

Az én ideálom, mint azt írásaimban igyekeztem elmagyarázni, az, hogy a gyerekek szabadon, önállóan alkothassanak. Minél inkább egy üres papír vagy képernyő legyen az alkotás kiindulópontja. Ez azt jelenti, hogy nem tartom igazán szükségesnek a sok segítséget kínáló előre megrágott segédanyagot. A gyerekek fantáziája akkor indul be, ha előttük egy üres papír vagy egy üres képernyő van. Sajnos a gyerekek magukkal hozott képességei mintha csökkennének. Ugyanúgy csökken a vágy a saját alkotásra is. Túl sokat nyúlunk vissza a munkafüzet-kitöltésre. Talán keményebbnek kéne lenni, és hagyni, hogy maguk csinálják. Nem szeretem, amikor valaki mechanikusan végigcsinál dolgokat. A kicsiknek vannak munkafüzeteik, amikben csak képek vannak, és némi hely, hogy odaírják a válaszokat. Sokan közülük írnak történeteket, sőt előadásokat is. Tíz új elsősünk van most, akik jól haladnak. Már tudnak írni és olvasni a betűtábla segítsége nélkül.

Milyen tapasztalatotok van a vegyes életkorú osztállyal kapcsolatban, ami itt nálatok működik?

Van előnye, mert az uj gyerekek gyorsan „bekapcsolódnak”, ami bizonyos szempontból egyben hátrány, mert így nem annyira élik meg, hogy hogyan alakul ki egy közösség. A nagyok így gyakran ellustulnak, mert a kicsik szintjéhez képest ők már sokat tudnak, és ülhetnek a babérjaikon.

A leginkább problémás gyerekek nem azok, akiknek a legnehezebb sorsa volt vagy van. Azok mennek a leginkább az idegeinkre, akik kicsik és édesek. Ők azok, akik még nem iskolaérettek, és akik soha nem akarnak ebből a szerepből kikerülni. Ők a világot nagyon fenyegetőnek érzik, őket otthon annyira féltik. Ők azok, akiket Jesper Juul „ice-curling” szülőknek nevezett. Ezek a szülők olyanok, mint az ice-curling játékosok, akik két partvissal egyengetik a jég felületét a labda előtt. Vannak gyerekek, akik félnek a világtól, ezért megmaradnak a kisgyerek szerepben. Néha eltart három évig is, hogy kinőjenek ebből a szerepből.

Hogyan értékeled azt a filmet, amit az WDR televízió csinált az akkori osztályodról? (Angol feliratos változata itt található.)

A film szépen mutatja a káoszperiódust, ezért nem lenne jó arra, hogy a nyílt tanítást reklámozzuk vele. A gyerekek tanulnak ez idő alatt is, ez nem probléma, de a legjobb ezt nem hangsúlyozni. Én képes vagyok a gyerekeket magukra hagyni, hogy próbálják ki magukat, és próbálkozzanak egyedül a dolgokkal. Ez aztán addig tart, míg a problémák a közös beszélgetéseken robbannak ki.

Summerhillben is vannak anarchiaperiódusok: ilyenkor a közösségi gyűlés eltörli az együttélés szabályait. Például ha sok idősebb gyerek elhagyja az iskolát, és helyettük sok fiatalabb gyerek jön. Kipróbálják, hogy milyen az, ha nincsenek szabályok.

Kislány (Greta) érkezik, aki látja, hogy a faelemekből épített váron nincs cetli, amin rajta állna, hogy tilos lebontani. Le akarja ezért bontani, és hivatkozik a közösen elfogadott szabályra. A gyerek Falkónál keresi a megerősítést, hogy lerombolhatja a várat. Falko azt mondja, hogy bár igaza van, de talán építhetne más elemekből, és várhatna még a rombolással. A gyerek megismétli: nincs rajta cetli, hogy nem szabad lerombolni. Igen mondja Falko, igazad van, nincs cetli rajta, de mégis meg kéne gondolnod, hogy vajon az eljárásod fair-e? A kislány megismétli a szabályt, és hangsúlyozza, hogy megszavazták a körben. Falko még mindig ellenkezik: mégis meg kéne gondolnod. Ha nincs cetli, mondja a kislány, akkor tönkretehetem. Lehetne más elemekből építeni, mondja Falko. A kislány hozzálát a romboláshoz.

Azután hamarosan újra szabályok kerülnek bevezetésre. Először a lefekvési időket szabályozó törvények. Azt senki nem bírja ki, hogy 24 órán át szabadon zajongani lehessen. Aztán jönnek más szabályok, amikből látszik, hogy fontosak, azokat komolyan veszik és igénylik. Persze vannak szabályok, amik nem a gyerekek hatáskörébe tartoznak, mint a heti menü összeállítása. Itt olyasmiről van szó, mint amelyik kimondja, hogy a házban tilos gördeszkázni, meg hasonlók. A közösség hozza és teszteli a szabályokat. Ha aztán megszületnek ezek a szabályok, akkor ehhez tartják is a gyerekek (és a tanárok!) magukat. Ezek fontosak. Ezeket a szabályokat nem a felnőttektől másolták, tudják, hogy miért hozták őket. Ez itt nálunk is így van.

Nálam történt egyszer korábban, hogy egy elsős iskolakezdés után néhány héttel jelentkezett és azt mondta: „Azt szeretném, hogy itt ne legyen egyetlen szabály se.” Érdekes, gondoltam, honnan jön ez az ötlet? Megpróbáltam kitalálni. A gyerek azt mondta, hogy nekünk fogalmunk sincs a szabályokról. Egyszer ugyanis épp joghurtot evett, amikor valaki rászólt, hogy az tilos. Nem értettük, miért nem lehet itt joghurtot enni? Ekkor valakinek eszébe jutott, hogy valamikor réges-régen, volt nálunk egy ikerpár, akik a joghurtos kanalaikat folyton széthagyták. Ez ellen egyszer született egy szabály, hogy tilos joghurtot enni bizonyos helyeken.

Mi a legnehezebb egy új osztály esetében?

Az, hogy mi a tanár feladata és felelőssége. Ezt nagyon nehéz meghatározni. Kétségtelen, hogy itt nekünk felelősségünk van. Vannak iskolák, amik szerintem túl demokratikusak. Például a Neue Schule Hamburgban nyolcvan, más iskolákban megsebzett gyerekkel kezdett. Itt aztán voltak igazi erőszakoskodások. Több évig tartott, míg rendeződtek a viszonyok.

Én mindig megpróbálom magam visszafogni és nem manipulálni a dolgokat. Ha döntések születnek, akkor azokat elfogadom. Kapok figyelmeztetéseket a közösségtől. Az olyan demokráciát szeretem, ahol a tanulás fontos, és támogatott. Még soha nem fordult élő, hogy a gyerekek valami olyasmit akartak volna megszavazni, ami számomra elfogadhatatlan volt.

Mit vagyok hajlandó elfogadni? Szinte mindent. Egyszer azért előfordult, hogy a szokásosnál jobban beleszóltam a dolgokba. A kérdés az volt, hogy mi legyen az iskolai osztály neve? Ott beavatkoztam a „Kutató Osztály” mellett, mert másik lehetőség „Rózsaszín Csillámtündér Osztály” volt. Ez nem tetszett nekem. Tudom persze, hogy vannak gyerekek, akiknél az én szavam többet jelent, mint ha más szól, de egyébként megpróbálom a felelősségem és a demokráciát összeegyeztetni. Nekem fontos a felelősség, de itt megpróbálok demokráciában élni.

Ez mit jelent?

A tanulási utak demokratizálása azt jelenti számomra, hogy nincs előírva, hogy mit-hogyan kell megtanulni. Mindenki más úton járhat. Ugyanakkor hangsúlyozom, hogy ez itt nem laissez-fair nevelés. Sajnos sok olyan kezdeményezést látok, ahol csak az világos, hogy mi ellen vannak, de hogy miért, hogy mit akarnak, az nem. Ilyenkor aztán a gyerekek szenvednek. Jöttek hozzám szülők a lipcsei Freie Schuléból. Könnyekkel a szemükben mondják: Nekünk nem sikerül ezt a tanulási légkört megteremteni! Szinte minden szabad iskolában megvan a két vonal: az ortodoxok (a teljes szabadság képviselői) és a realisták, akik azt mondják, hogy a gyerekeknek mégis tanulniuk kellene valamit. Ezeknek az összecsapása nagy robbanásokhoz vezethet, néha csak évek múlva robannak ki az ellentétek, és sajnos néha évtizedekig is eltartanak, rengeteg alkotó energiát elrabolva.

Miként viszonyul egymáshoz a játék és a tanulás?

Amit egyáltalán nem szeretnék, az az, hogy a játék és tanulás el legyen egymástól választva! Ez kb. úgy néz ki, hogy ha megcsinálod ezt vagy azt a feladatot, akkor játszhatsz. Mert ez oda vezet, hogy a feladatot gyorsan letudják. Egy idő után közömbösség lesz belőle. Ez a vége annak, ami a szabad iskolákban gyakran történik.

A gyerekek tanuljanak a maguk módján és találjanak benne örömet.

Ne azon gondolkodjanak, mihez van nagyobb kedvem: játszani vagy tanulni. Ha a tanulásban megvan a szabadság, akkor az felveheti a versenyt a játékkal. A tanulásban is meg lehet találni azt, ami a játékban olyan vonzó! Valamiben elmélyedni, szenvedélyesen csinálni, koncentrálni, kreatívnak lenni és így tovább! Ne legyen a tanulás csak valami letudása. Ennél több kell, hogy legyen benne! Itt nálunk a tanulásban is benne vannak a játék elemei! Ugyanakkor a játékban is történhetnek negatív dolgok, hiszen lehet a számítógépen lógni és végtelenségig videókat nézni. Ez engem a kábítószerre emlékeztet. Mindezek miatt nem gondolom, hogy az jó, hogy egy gyereknek állandóan döntenie kellene, hogy most játszani akar, vagy tanulni. Jobb az, ha ki van kötve, hogy most tanulsz, és ebben lehetőleg jó és előrevivő élmények érnek, és máskor pedig játszik, de ebben az időben is előre viszik az élmények. Nekem ez így jónak tűnik. Ha ez nincs, akkor ebből az lehet, hogy valaki mindig focizni akar, és ez az első pillanatban jobb, mint írni, vagy olvasni.

Amikor a gyerekek az iskolába jönnek, tanulni akarnak. Tudni akarnak írni, olvasni, számolni.

Velünk történt itt, hogy tizenkét elsős mellett, más iskolákból jövő nagyobbakkal kezdtük az évet. Ezek a gyerekek itt számítógépeket és szabadságot kaptak, amit természetesen nagyszerűnek találtak, és egész nap játszottak.

Én már egészen elfelejtettem, hogy a számítógépen játszani is lehet.

És ezt az elsősök is furcsának találták. De azok, akik egész nap játszhattak, az iskolát nagyszerűnek találták. Itt lehet egész nap számítógépen játszani, és azt is tették. Az elsősök erre azt mondták: ez itt egy iskola, ide azért jövünk, hogy megtanuljunk írni, olvasni, számolni, és ezek egész nap csak játszanak. Lehet, hogy ebben az is szerepet játszott, hogy ők még nem tudták a játékokat elindítani.

Ekkor egy megbeszélés után az a döntés született, hogy számítógépen játszani csak iskola előtt, szünetben és iskola után lehet. A nagyobbaknak volt némi lelkifurdalásuk ez ügyben, úgyhogy megszavazták.

Így azonban minden még rosszabb lett. Kérték a szüleiket, hogy későn menjenek értük, mert az iskola után még játszani akartak. A második hét végén láttuk, hogy a szünetekben nem mennek ki a kertbe, hogy a gépen játszhassanak.

Ne legyen számítógépes játék a hét végéig, javasoltuk a körben, nézzük meg, mi történik. Ez aztán megkönnyebbülést hozott: nem kellett állandóan a döntéskényszert érezni. A következő héten úgy döntöttek, hogy ne legyen számítógépes játék az iskolában.

Később lehet finomítani a szabályokon. Ha valaki zenei videókat néz, akkor arról értesítenék a kör vezetőjét. A tanulóidő alatt rászólnak egymásra, ha valaki zenei videót néz. Ezzel a körvezetőhöz mennek, mert erre már született döntés. Más a helyzet persze, ha valaki valamit egy bemutatójához akar felhasználni.

Hogyan történik az átmenet a következő iskolafokozatba, amikor a gyerekek befejezik a 4. osztályt?

Az utolsó évfolyamnak megmutatok dolgokat, amit tudniuk kell. Számtant és nyelvtant. A visszajelzések a nálunk végzett gyerekekről pozitívak. A gimnáziumokban megállják a helyüket. (A német rendszer: 4+8-as – F. P.) A tanárok kiemelik a gyerekek magas szintű társas képességeit. Azt is, hogy képesek dolgokat kezdeményezni. Gyakran találkozom még azokkal, akik az első olyan osztályomban tanultak, akiket a mai módszereim szerint „tanítottam“. Egyikük egyszer azt mondta: „Peschel, itt nagyon klassz a gimnáziumban, itt nem kell már semmit magunknak csinálni. Bejön valaki, és háromnegyed órát csinál velünk valamit. Aztán kimegy. Ez nagyon nagy megkönnyebbülés. Nálad mindig magunknak kellett dolgokat csinálni, történeteket írni, számolni.” Ezt az első hetek után mondta. Amikor néhány hónappal később újra találkoztunk, akkor már változott a véleménye: „Amikor a tanár egy az előző óraihoz nagyon hasonló újabb feladatlapot adott, akkor tiltakoztunk: ezt már csináltuk, mire a tanár csak azt mondta, most ezt kell csinálnotok.” A tanítványaim azonban nem forradalmárok. Talán azért nem, mert annyira intelligensek, hogy belátják, nincsen esélyük. Keresik a saját útjukat. A tanárokon, akik nem őszinték velük, gyorsan átlátnak. Azok pedig, akik tanulási nehézségekkel jöttek hozzánk, nagyon gyakran képesek voltak ezeken túljutni, javultak az esélyeik, ami későbbi iskolai karrierjükön is látszik.

Folyt. köv.

A szerzőről: Fóti PéterFalko Peschel

Sikerek, kudarcok, történetek

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 14. 17:54

Hogyan értelmezhető az eredményesség a szakképzésben dolgozó közismereti tantárgyakat oktató pedagógusok esetében? Borsodi Csilla Noémi írása

Szakképzésben dolgozó tanárként jellemzően a tanulói közérzet kedvezőtlenségéből adódó kimaradással folytatunk hol eredményes, hol eredménytelen harcot.

Bár a címben foglalt kérdés feltehetően többeket érdekel, jelen tanulmányomban ennek megnyugtató, érdemi megválaszolása nem célom, ahogyan az sem, hogy leírjam, milyen is a szakképzésben dolgozó sikeres/eredményes közismereti tanár. Sokkal inkább arra törekszem, hogy konkrét diáktörténeteken keresztül rámutassak egy speciális életvilág ambivalenciáira, ahol az „eredményesség” egyes értelmezései között sincs összhang, sőt sok esetben e tényezők egymásnak ellentmondanak.

Pedagógusi eredményesség alatt a szakirodalom javarészt a kedveltség, a kellemes tanári és tanulói tantermi közérzet, a kedvező „tanulói teljesítmény” együttesét érti (Fűzi, 2012, Suplicz, 2012; Leithwood – Beatty, 2008; Jennings – Greenberg, 2008). A szakképzés esetében ez utóbbi meghatározása problémákba ütközhet, hiszen nem egyértelmű, hogy az eredményes lemorzsolódás elleni küzdelem, az országos kompetenciamérésen nyújtott teljesítmény, a továbbtanulási statisztika vagy éppen a „pozitív előjellel ellátott lemorzsolódás” értendő-e alatta. Az sem nyilvánvaló, hogy az általam „pozitív előjellel ellátott lemorzsolódásként” aposztrofált jelenség, azaz – szakközépiskola esetén – az intézmény érettségit adó képzés érdekében történő elhagyása sikernek vagy kudarcnak tekinthető-e. Egyrészről sikerként értelmezhető, hiszen a tanuló önismeretre szert téve úgy dönt, továbblép és nem a „zsákutcajellegű” szakközépiskolai képzésben folytatja tanulmányait, ugyanakkor e jelenség gyakori előfordulása a szakközépiskolai képzés presztízsének további – szinte már most is felfoghatatlan mértékű – veszteségének növeléséhez, az egyes, eleve kis létszámú (10-12 fős) osztályok megszűnéséhez (6 fő alá csökkenéséhez) vezethet. E jelenséggel gyakorta találkoztam. Munkám során legélesebben 2013/14-es és 2015/16-os tanév közötti időszakban mutatkozott meg egy 24 fővel induló, majd 10 főre csökkenő osztály esetében, melyben négy tanuló családi okokból, egy fiatal pályaorientációs, egy másik közérzetbeli okokból hagyta el az intézményt (ő volt Sándor, akiről későbbekben bővebben is írok), ám a többiek a „pozitív irányú lemorzsolódás” okán jelentkeztek ki az iskolából veszélyeztetve az osztályuk fennmaradását. Egy 31 fős osztályban is hasonló tendenciák zajlottak le, ám ott 16 tanuló maradt, így nem kellett a megszűnés miatt aggódnunk.

Ami az egyes tanuló és tanár számára „szubjektív siker”, az intézményi szinten, vagy a kollektíva szintjén akár kudarchoz is vezethet. A közismereti tantárgyakat oktató tanár eredményességének megítélése e probléma kapcsán azért is „izgalmas” hiszen adódhat olyan helyzet, amikor a tanuló megkedveli a tanárt és általa a tantárgyi attitűdje is pozitív fordulatot vehet. „Többet” szeretne tudni a közismereti tárgyból, azonban a szakközépiskola „hivatalosan” nem ad erre lehetőséget. Pontosabban 9. évfolyamon keveset (heti 2 órát), 10. évfolyamon még kevesebbet (heti 1 órát), 11. évfolyamon már semennyit. A tanuló ekkor válaszút elé kerül: ragaszkodjon-e osztályához, tanáraihoz, vagy önismeretre szert téve az intézményt elhagyva továbblépjen egy olyan intézménybe, melyben érettségit szerezhet és ahonnan továbbtanulhat, vagy várja ki a hátralévő 1-2 évet, tanuljon, jegyeket szerezzen, vizsgázzon, miközben tudja, ő máshová vágyik… A pedagógusnak ekkor érdemes – saját és intézménye érdekeivel szembeszállva – támogatni a diákot az iskola elhagyásában, vagy gátolja őt egyfajta intézményi és/vagy egyéni szintű önzésből? Mit jelent az önzés ebben az esetben? A szakközépiskolai közismereti tanári szerep egyik legnagyobb kérdése ez. Ennek nyomán méltán állíthatjuk, hogy az egyik legnagyobb siker és kudarc közé akár egyenlőségjel is kerülhet. Továbbgondolva e lehetőséget: mit éreznek a kollégák, ha a „sikeres” közismereti tantárgyakat oktató tanár miatt távoznak diákok, szűnnek meg osztályok? Hogyan alakulhat így az együttműködés a szakmai és közismereti tárgyakat oktató pedagógusok, illetve általában a kollektíva tagjai között? Mi az alapja? Újra meg újra felmerül a kérdés: tulajdonképpen mi is a célja a közismereti tanárnak? Hiszen ha célja a „mérhető” tanulói teljesítmény javítása, esetleg a tehetségfejlesztés, és „sikeres”, akkor akár gátolhatja is szakmai tárgyakat oktató kollégáit, emellett elősegítheti az iskolaelhagyási tendencia növekedését. E kérdés nyitott, elgondolkodtató, költői…

Az élet szakképzésben dolgozó tanárként

Szakképzésben dolgozó tanárként jellemzően a tanulói közérzet kedvezőtlenségéből adódó kimaradással folytatunk hol eredményes, hol eredménytelen harcot. A tanulói közérzet azonban elsősorban a társakkal valamint a tanárral való kapcsolattól is függ, azonban a szakképzésben tanulók gyakorta fogalmazzák meg elvárásként, hogy „ne vegye túl komolyan magát és a tantárgyát”, legyenek „jó hangulatúak az órák”, ugyanakkor „készítsenek fel továbbtanulásra”. E feltételek azonban sok esetben egymásnak ellentmondanak, és ami az egyik tanuló számára előnyös, a másiknál egy kedvezőtlen fordulat alapja is lehet. Ennek fényében adok bepillantást eddigi munkámba, mely során a fent említett problémákat, vitás helyzeteket, küzdelmeket több alkalommal kollégáimmal „saját bőrünkön” is megtapasztaltuk.

2013/14-es tanév során megkezdődtek a változások a szakképzésben. Ebben az átmeneti időszakban egyfajta átláthatatlanság jellemezte a szakközépiskolák célrendszerét. Nem volt egyértelmű, hány évig tanulhatják a diákok a közismereti tárgyakat (fogalmunk sem volt arról, lesz-e 11. évfolyamon közismeret, így tanmeneteinket is három évre elosztva alakítottuk ki), nem állt rendelkezésünkre közismereti tankönyv, így elsősorban a saját kreativitásunkra hagyatkozva állítottunk elő tananyagot a korábbi szakiskolai témakörök mentén, ám alacsonyabb óraszámra szabva. A kommunikáció-magyar tantárgyból projekttantárgyat alakítottam ki, melynek hosszabb távú célja volt, hogy a tanulók közül minél többen merjenek könnyedebb – napilapban is megjelentethető, illetve iskolai honlapra publikálható – cikket létrehozni, mivel egy lényeges témakör a Csináljunk újságot hozott anyagból volt, ugyanakkor iskolánknak saját újságja nem volt. (E lehetőséggel, mint később rámutatunk, csupán egyetlen lány, Dalma élt.) A szakiskolai kommunikáció-magyar tantárgy témakörei tágak voltak, így azok keretein belül szabadon mozoghattunk. Miközben a tanulók értő szövegolvasását, illetve kritikai gondolkodását fejlesztettük, igyekeztem a szakmai tantárgyakat oktató kollégákkal együttműködve szakmai természetű szövegeket hozni, valamint tanulók számára természetismereti, társadalomismereti témákból előadási lehetőséget biztosítani, illetve ilyen természetű filmeket megtekinteni és megvitatni. A kommunikáció-magyar tantárgyat egyfajta „hídtantárggyá”, egyben projekttantárggyá alakítottam, hiszen a végcél mindig egyfajta mozaikokból kirakott – a tartalmakat az egyes témakörökké alakított értékeknek alárendelő, egy-egy tartalomban több témakör elemeit is magában foglaló – kép vagy éppen egy műalkotás (cikk, vers, novella, kisregény) létrehozása volt. A „főcsapás” mentén mindig igyekeztem személyre szabott utakat találni tanulóinknak. Természetesen ez a mai napig nem változott annak ellenére sem, hogy igen nagy csalódást éltünk át, mikor egy fejlesztési folyamat közepén, 2015/16-ban az akkori 10. évfolyamos tanulóktól nem állt módjában a közismereti tantárgyakat oktató tanároknak elbúcsúzni, legfeljebb úgy, hogy „majd szeptemberben találkozunk”. Ez azonban nem minden esetben elég… Több diák várta a projekt folytatását a 2016/17-es tanévben, hiába… Jellemző, hogy a 10. évfolyamosok, akik ekkorra már szinte biztos, hogy maradnak – a lemorzsolódás javarészt 9. évfolyamon vagy a 10. évfolyam első felében történik iskolánkban – megkedvelnek minket, szívesen járnak óráinkra, és mivel nem tudják, hogy 11.-ben nincs közismeret, igen elkeserednek ekkor. Több esetben, bár „elveszítjük” a tanulókat, de hihetetlen üdvrivalgásban törnek ki, ha bármilyen okból belépünk termükbe. Ez siker? Újabb költői kérdés...

A tanulók körében való kedveltség és a lemorzsolódás elleni küzdelem (amennyiben ezt a szakképzésben dolgozó tanár esetében tanulói „teljesítménynek” titulálhatjuk) sikerindikátorok, ám a tanárt hiába kedvelik meg a diákok, ha utolsó évben nem taníthatja őket, és a közös munka helyét – mely többek esetén az érettségire történő felkészítést jelentené – átveszi az oktatott tantárgy felejtése (vagy az egyéni felkészítés szabadidő terhére, ingyen, e-mailben és/vagy személyesen). Megtapasztalt szubjektív sikereink, kudarcaink ide kapcsolódnak.

Anna

Elsőként álljon itt sikertörténetként egy 17 éves lány, Anna esete, aki többszöri kimaradást, lemorzsolódást követően érkezett az iskolába. Félénk volt, zárkózott és egyfajta öngyűlölet jellemezte. Nehéz volt megbékélnie önmagával, úgy érezte, a tanárai sem becsülik őt. Úgy gondolta, nem érdekli őket a teljesítménye, hiába nyújtja képességei legjavát, „lehúzzák 3-asra meg 4-esre”. Számára sovány vigasznak tűntek társai nyugtató szavai, miszerint „a 4-es is jó jegy”. Úgy érezte, a tanárai nem bíznak benne. Közismereti tantárgyakat oktató kollégáimmal bizalmat sugároztunk felé, tudta, velünk mindent megoszthat. Megkereshetett minket e-mailben is. Minden levelére kapott választ. Segítettük őt folyamatosan, mikor kimaradását fontolgatta. Nem hagytuk elkedvetlenedni. 4-es bizonyítvánnyal elvégezte a szakképzést. Azóta családot alapított és elégedett, boldog édesanya.

Eszter

Kollektív sikernek tekinthető Eszter története, aki autizmus spektrumzavarral küzdő tanulóként érkezett iskolánkba. Kevesen hittek sikerében. Több osztályfőnöki órát áldozott az őt tanító kolléganőm az osztályközösség építésére, melynek elsődleges célja Eszter befogadása volt.  A lány a szelektív mutizmus tüneteit is mutatta. El akarta hagyni az intézményt. Másik iskolába történő átjelentkezését tervezte, ám mégis maradt. Sikeresen leérettségizett, szelektív mutizmusát leküzdve szóban is. Emellett az iskola kolléganőm által vezetett tanulói színjátszó körében is részt vett. Valamennyi próbára eljött, kifejező olvasási technikája tökéletesre fejlődött. A lány befogadásának egy jellegzetes kulcsélménye is egy, az osztálytársai körében folytatott színpadi próbához kötődik. Ekkor, egy sikeres, idősek otthonában tartott előadást követően, mikor minden idős sírt meghatottságában, a diákok bementek az öltözőbe, ahol egymás nyakába borultak, maguk közé ölelve Esztert is, és egybehangzóan állították, hogy „végre, osztályközösséggé váltunk”. E szituáció sikere az inkluzív nevelés és az eredményes színjátszás motiváló erejében egyaránt rejlik.

Dalma

Legkiemeltebb sikerünk egy lány, nevezzük Dalmának. Szakközépiskolás volt, ám arra vágyott, hogy továbbtanuljon az egyetemen. Részt vett a Görögkatolikus Roma Szakkollégium által szervezett versmondó versenyen. Bár díjat nem nyert, de úgy érezte, a részvétel is fontos volt. Az iskolai színjátszó kör tagjaként a társulat sikereit az iskola honlapján és a helyi napilapban is publikálta. A szakképzés elvégzését követően gimnáziumba jelentkezett, amiben nehézséget jelentett számára, hogy 11. évfolyamon nincsenek közismereti tárgyak. Így többletszorgalom szükségeltetett számára, ám sikerrel járt. Jelenleg egy nagyvárosi elitgimnáziumnak tekintett iskola diákja. Érettségit követően egyetemre szeretne menni. 

Dávid

Szintén egy teljes kollektíva sikerének tekinthető egy 16 éves, nevelőintézetben élt fiú, Dávid esete is, amennyiben a destruktív életvezetés elleni küzdelem eredményességét ide sorolhatjuk. A fiú szeretetéhes volt. Esetében a legfőbb rém szintén a tanulási kudarcból adódott, ám a veszély nem a lemorzsolódás, hanem súlyosabb tragédia volt. Egy alkalommal öngyilkosságot kísérelt meg. Kórházba került. Tanárai, társai tartották benne a lelket. A fiú ráébredt, ő is fontos valakiknek. Tartozik egy csoporthoz, szeretik őt, aggódnak érte. Visszatért, folytatta és sikeresen el is végezte tanulmányait, jó eredménnyel. Közérzete láthatóan javult, biztonságban érezte magát. Hálás volt szeretetünkért, törődésünkért. Többször megvendégeltük őt társaival együtt általunk készített desszertekkel, ételekkel. Örült, hogy ehet. Úgy érezte, tartozik valahová. Hogy ez hosszabb távon sikernek tekinthető-e? Nem tudhatjuk, a siker mindig szubjektív…

Sándor

E szubjektivitásra leghatározottabb bizonyítékként és legfőbb kudarcunkként Sándor esetét említhetjük. Mélyszegénységben élt, ám ő családban nevelkedett, igaz, édesapja bántalmazta. A fiú rettegett tőle. Akkor is félt, mikor édesapja azért kereste fel őt az iskolában, hogy elmondja, büszke rá. Neheztelt mindenkire, főképp a vezetőségre, amiért „elárulták őt”. Mikor egy pedagógus „tehetséges roma fiatalnak” nevezte, végleg összeomlott. Elhatalmasodott benne az öngyűlölet és az érintett tanárnő elleni ellenszenv. Kerülni kezdte a tanárnő óráit és így az iskolát is. Többször kerestük, invitáltuk őt az iskolába, ám ő egyre inkább eltávolodott. Számkivetettnek érezte magát, hiszen társai eleinte csak „furának” érezték őt, majd teljes mértékben kiközösítették. A diák magányosnak érezte magát, rossz társaság vonzotta magával, és káros szenvedélyek (kábítószer, alkohol) rabjává vált. Az iskola már nem volt hatással rá. Sikerült beinvitálni néhány alkalommal, a félévi vizsgát is eredményesen letette kommunikáció-magyar tantárgyból – egyórás előadást tartott a vizsgán az Odüsszeiáról, mellyel társait és jelen lévő pedagógusait is lenyűgözte – de ez kevés volt… A vezetőség életvitele és korábbi motiválatlansága, tetemes hiányzása miatt eltávolította őt az iskolából. A fiú többszöri újrakezdő volt, 20. életévét is betöltötte már ekkor. Sajnos nem tanult tovább, és azóta is állástalan. Mai napig nem tudjuk, ha marad, az segített volna-e rajta.

Angéla

Kudarcként értelmezhető, téves felelősségtudattól vezérelt okok jellemezték több fiatal lány lemorzsolódását, akik párkapcsolati okokból, roma identitástudattól vezérelve, szülői támogatás híján, de akár annak ellenére is elhagyták az iskolát, és az új párkapcsolatot, a gyermekvállalást választották, mondván „egy roma lány ne tanuljon, szolgálja ki a férjét, nevelje a gyermekeit.” Erre legélesebb példa Angéla, akit saját szülei nem engedtek az iskolába. Azzal érveltek, hogy a hagyományos értékrendet követik. Az iskolát ugyan a törvény előírja, de ők úgy vélik, a pénzkeresés a férfi dolga, Angéla legfőbb célja tehát kizárólag a családalapítás kell, hogy legyen. Édesanyja minden erejével azon volt, hogy az intézményes neveléstől távol tartsa a lányát. Végül a lány nem hagyta el az iskolát. E probléma igen ritka, ám az inkluzív nevelés nehézségeire, a hagyománytisztelet és modernitás küzdelmére, a kötelességek szubjektivitásának (családi, identitásbeli vagy intézményesített) problematikájára hívja fel a figyelmet. 

Roland

Az inkluzív neveléssel kapcsolatos küzdelem vonatkozásában érdemes még Roland történetét megemlíteni, aki egy kislétszámú festő osztály tagjaként, emellett egyetlen nem roma származású fiatalként, kulturális konfliktusokból adódóan ellenérzéssel viseltetett társai iránt. Ellenérzése kölcsönös volt. Társai kiközösítették, melynek hatására erősödött az osztályon belüli konfliktus. Ez nem csupán a csoport és a tanuló, hanem az eltérő identitások harca is volt. Képzése teljes időtartama alatt az iskolaelhagyást fontolgatta. A problémának azonban csupán „tünete” volt a lemorzsolódási terv. Mi csupán „tüneti kezelést” tudtunk alkalmazni, igaz, azt eredményesen… Évről évre sokat beszélgettünk vele és sikerült maradásra bírnunk. Jelenleg ő az egyetlen osztályából, aki festőként dolgozik. Ő volt az, aki képzése alatt sem pihent, hanem folyamatosan állást keresett, önéletrajzokat írt – azokat gyakran magam „lektoráltam”, korrigáltam –, és többször sikeresen munkát is vállalt. Az ő személyében a felelősségvállalás igénye és a tankötelezettség teljesítése nem kizárta, hanem erősítette egymást. Kollégáimmal együtt úgy éreztük, érezzük, a szubjektív „részsikert” az ő esete igen jól példázza.

Összegzés

E történetek élesen bizonyítják, hogy a szakképzésben mind a sikerek, mind a kurdarcok egyéniek, és olykor azon jelenségek tűnnek sikernek valamely szemszögből, melyek más nézőpontból kudarcnak tekinthetőek. A legtöbb tanulónk sorsának későbbi alakulásáról nincs tudásunk, így ez is árnyalhatja a képet.

Több kérdés vetődött fel e történetek kapcsán. E kérdések többsége továbbra is nyitott marad: sikernek tekinthető-e, ha az egyik tanárt kedvelik a diákok és szívesen járnak az óráira, ha a többi kolléga óráit nem látogatják? (Valóban sikerindikátor-e a kedveltség?) A lemorzsolódás megakadályozása sikernek tekinthető minden esetben, vagy a siker csupán akkor lesz nyilvánvaló, ha a szakmaszerzést követően a tanuló továbbtanul, vagy a társadalom hasznos tagjává (munkaerővé) válik? Bele merhet-e szólni a család és a diák kapcsolatába az iskola? Hogyan birkózhat meg az iskola az inkluzív nevelés okozta kihívásokkal? Végül, de nem utolsósorban továbbra sincs válaszunk arra, hogy mikor tekinthető sikeresnek egy szakközépiskolában dolgozó közismereti tanár: akkor, ha segíti a szakmai tárgyakat tanító tanár munkáját, esetleg, ha eredményesen teljesítenek a diákjai az országos kompetenciamérésen? Netán akkor, ha a tanuló elegendő önismeretre tesz szert, és a szakközépiskolát elhagyva „pozitív irányú lemorzsolódás” lesz-e a sorsa? A legfőbb kérdés azonban továbbra is az: mit jelent a szakképzésben dolgozó pedagógusok vonatkozásában a „pozitív irányú lemorzsolódás”? Veszély vagy pozitívum?

E kérdések megválaszolására sajnos nem vállalkozhattam, azonban felvetésük, megfogalmazásuk elengedhetetlen… Azt tehát, mit jelent eredményesnek lenni, nem tudom, de azt igen, hogy mérhetetlen toleranciát, empátiát, szociokulturális érzékenységet és tanulókkal és kollégákkal való együttműködést igényel.

Felhasznált irodalom

Fűzi, B (2012): A tanári munka sikerességének vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár–diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében. Doktori (PhD) értekezés, Budapest.

Jennings, P. A., – Greenberg, M. T., (2008): The Prosocial Classroom – Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Students and Classroom Outcomes. REview of Educational Research, Vol. 79. 491-525.

Leithwood, K. A. – Beatty, B. (ed.)(2008): Leading With Teacher Emotions in Mind, Corwin Press.

Suplicz, S. (2011): Tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. Doktori (PhD) értekezés, Debrecen.

A szerzőről: Borsodi Csilla Noémi

Pedagogikum és szépirodalom

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 10. 21:36

A fekete pedagógia jelenségvilága Tóth Krisztina egyik tárcanovellájában. Korencsi Krisztina írása

Érdemes elgondolkodni azon, hogy itt valóban emberi gonoszságról, aljas rosszindulatról vagy inkább súlyos pedagógiai tévedésről, végzetes szakmai hibáról van-e szó.

A szépirodalom és a neveléstudomány kapcsolatának többféle megközelítésmódja lehetséges, az egyik ezek közül a kiemelkedő írók, költők pedagógiai vélekedésének, nevelési elveinek megismerése. A másik, szerzőhöz kötött kapcsolódási pont a két terület között a tanárként is dolgozó írók életrajzának tanulmányozása, annak megfigyelése, hogy a foglalkozásukból adódó lehetőségeik, korlátaik miként mutatnak összefüggést az alkotói életművekkel. (Hunyady – M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 16.)

Igazán termékeny forrás a neveléstudomány számára a szépirodalmi közlésfolyamat három tényezőjéből azonban maga a mű. Remek lehetőség rejlik a szépirodalmi alkotásokban a pedagógiai vizsgálatok szempontjából.

Az irodalmi műveknek sajátossága, hogy a jelenségeket, eseményeket, embereket, érzéseket a maguk egyediségében, élményszinten, a hétköznapi vagy a tudományos leírásokhoz képest más, esztétikai minőségben ragadják meg. S ez páratlan lehetőséget ad a neveléstudománynak: a pedagógiai jelenségeket nemcsak elvont, fogalmi szinten, hanem a maguk összetettségében, az élet teljességében ismerheti meg és – az esztétikum sajátosságai által felerősítve – hatásosabban mutathatja be. (Hunyady –M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 16.)

A szakirodalom két összefüggésben hívja fel a figyelmet a szépirodalomban rejlő pedagogikumra: a tudományos megismerés és a pedagógia oktatásának eszközeként. Előbbire példa, hogy a szépirodalmi alkotások történeti forrásként is használhatók. Bizonyos írók önéletrajzi ihletésű műveiből képet kaphatunk különböző korok pedagógiai gyakorlatáról, nevelési-oktatási módszertanáról.

Az irodalmi művek sajátos esettanulmányokként is szolgálhatnak. A pedagógia ugyanis nem nélkülözheti az élményszerű megközelítést, a szépirodalmi művek pedig nagymértékben magukban hordozzák az élményszerűséget.

Egy-egy pedagógiai témát is érintő (vagy feldolgozó) regény, novella vagy dráma rendszerint hordozza valamilyen mértékben szerzőjének személyes tapasztalatait, szubjektív élményeit is, de fikciós elemeket is, művészi eszközökkel történő általánosítást, sűrítést, tömörítést is. (Hunyady – M. Nádasi –Trencsényi, 2006, 23.)

A szépirodalmi alkotásoknak a kutatásétól eltérő, esztétikai szabályokat követő jellege termékenyítőleg hat a pedagógiai kutatásra is. Ennek ellenére kevés szépirodalmi elemzéssel találkozhatunk, mely a pedagógiai megismerés szándékával jön létre, aminek hátterében a műfajban rejlő akadályok, nehézségek állhatnak. Az olyan veszélyek például, hogy az elemzés triviálissá teheti a műalkotás tanulságait, lerombolhatja, torzíthatja a katartikus hatásokat, és még számtalan egyéb buktató felmerülhet. A pedagógiai elemzés esztétikai szempontú megközelítésbe ágyazása viszont kiküszöbölheti ezeket a nehezítő tényezőket. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 18.)

A szépirodalmi alkotás mint vizsgálati eszköz is sikeresen alkalmazható. Előnye, hogy hatékonyabban képes közvetíteni a rejtett pedagógiai tartalmakat, ugyanakkor erősebb a felhívó jellege a válaszra, véleménynyilvánításra. A Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben című kötetben (2006) két példát is említenek, amikor pedagógiai vizsgálatban szépirodalmi szövegek bevonásával és segítségével gyűjtöttek adatokat pedagógiai viszonyulások, attitűdök vonatkozásában. (Mándy, 1941, Hunyady–Ungár, 1999) Hozzáteszik azonban, hogy az így végzett felmérések eredményeit javasolt más módszerekkel is kontrollálni. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 19.)

A szépirodalom mint a pedagógia oktatásának eszköze közvetett pedagógiai tapasztalatokhoz juttathatja a hallgatókat, hiszen számos olyan pontja van a pedagógus pályának, amellyel a képzésben szervezett gyakorlat során nem találkozik a tanárjelölt. Különösen hatásos az irodami művek pedagógiai szempontú elemzése, mert a pedagógiai tartalom bennük rejtett, de legalábbis összetett szituációkból ismerhető meg. (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 20-21.)

A fejezet írója ismerteti néhány, a tanításban már kipróbált változatát az olyan kurzusoknak, melyek során, általában a teljes féléven át szépirodalmi művek elemzésével jártak körül pedagógiai problémaköröket. (A Nevelő és deformáló közösségek: a nevelés szociálpszichológiai folyamatai a szépirodalomban c. speciálkollégium, amely elsősorban a csoportfolyamatok irodalmi ábrázolásának pedagógiai szempontú elemzését célozta. A Tanársorsok – tanárszerepek a magyar szépprózában c. tematikába összegyűjtött regények elemzése segítségével különböző társadalmi, települési viszonyok között élő, dolgozó tanítók-tanárok életét és munkáját térképezték fel). További kurzuscímek: Pedagógiai konfliktusok a szépirodalomban; A családi szocializáció ábrázolása a szépirodalomban; A gyermeki agresszió a szépirodalomban; Kamaszok önmagukról – reális és fiktív naplók (Hunyady – M. Nádasi – Trencsényi, 2006, 23-25.)

Doktoranduszként A fekete pedagógia jelenségvilága című kurzus keretében néhány alkalommal magam is részt vettem a fent idézett kötet szerzői által kijelölt regények elemzésében, melyekben csoporttársaimmal közvetett tapasztalatokat szerezhettünk a problémakörről. Már önmagában a fekete pedagógiai jellegű helyzetek azonosítása izgalmas feladatnak bizonyult, nem beszélve a közösen végzett analízis során kibontakozó termékeny és építő vitákról, beszélgetésekről. Jelen tanulmányom egyik célja, hogy felhívjam a figyelmet az idei évben megjelent Tóth Krisztina-kötet egyik darabjára, mely több szempontból is ideális szépirodalmi anyagot szolgáltat egy, a fekete pedagógia jelenségvilágát feldolgozó szeminárium számára. A fésű, a kréta meg a vonalzó című elbeszélés meghatározó eleme a pedagogikum, pedagógiai szempontú elemzése különleges élményt jelenthet, hiszen nem mellesleg – legalábbis szubjektív megítélésem szerint – egy esztétikailag is értékes, művészileg magas színvonalon megformált szöveggel dolgozhatunk.

A fekete pedagógia jelenségvilága

Hogy a felnőtt nevelői szerepben visszaél a gyermek kiszolgáltatott és alárendelt helyzetével, a családi és az intézményes nevelésben is előfordul. Ami utóbbit illeti, pedagógiai kutatások tárgyát ez az igen érzékeny témakör ritkán képezi, jól mutatja ezt a fekete pedagógiával foglalkozó szakirodalom csekély mennyisége. Hiánypótló munka Hunyady Györgyné, M. Nádasi Mária és Serfőző Mónika könyve, amely 2006-ban jelent meg „Fekete pedagógia”. Értékelés az iskolában címmel. A kötetben a szerzők a témával kapcsolatos kutatási eredményeiket mutatják be, több helyen is hangot adva abból fakadó keserűségüknek, hogy vizsgálataik egyértelműen alátámasztják: nagyon is létjogosult, sőt égetően szükséges a problémakör behatóbb tanulmányozása. Kutatási eredményeiknek többek közt a pedagógiai pályát választók alkalmasságának felmérési folyamataiban és a pedagógusképzésben is figyelmet kellene kapniuk, valamint a fekete pedagógiai jelenségvilágnak a tanári kiégési szindrómával való összefüggéseiből is számos tanulság fogalmazható meg. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 108-114.)

A fekete pedagógia fogalmát a könyv szerzői így határozzák meg:

…a tudatos és nem-tudatos pedagógiai hatásrendszerből származó olyan közös diszfunkcionális részhalmaz, amely időben távolra ható módon is nyomot hagy a neveltben, testi-lelki-szellemi egészségét veszélyezteti, vagy éppen sérülést okoz, s amely spontánul vagy támogató körülmények között felidézhető. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 14.)

A könyv szerzői által végzett kutatások igazolják, hogy az iskolai ártalmaknak, a diszfunkcionális pedagógiai hatásoknak e kimetszett részhalmaza nem fikció, nem is csupán egyedi, bár egymásra nagyon hasonlító tapasztalatok gyűjteménye, hanem az iskolai munkát kísérő látens hatásoknak egy meghatározott fajtája.

Jellegzetessége erős negatív érzelmi töltése, élményszerűsége. Keletkezésekor nem is látens történés feltétlenül, de hosszú távú hatásában mindenképpen. Az iskolai élet egy fontos metodikai eleméhez, a tágan értelmezett tanulói teljesítmények és magatartásformák értékeléséhez, valamint alapvető viszonytípusához, a tanár-diák viszonyhoz kapcsolódik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 26.)

A jelenség létezését nemcsak a személyes, hétköznapi tapasztalatok bizonyítják, de a szépirodalom is tanúsítja.

Nemcsak az önéletírásoknak, memoároknak, hanem a fikciós regényeknek, novelláknak is gyakran témája a szerző vagy a több-kevesebb személyes élményanyagból gyúrt irodalmi hősök – olykor pozitív értékek, máskor elnyomorító konfliktusok, negatív élmények forrásaként azonosított – iskolai tapasztalatai, kapcsolatai. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 11.)

A fekete pedagógiai vizsgálatok a nyílt, részben irányított írásbeli kikérdezés módszerével gyűjtött adatok alapján olyan kategóriákkal dolgoznak, mint a tanulmányi teljesítmények igazságtalan értékelése; a személyiség becsmérlése; családtag, közelálló személy becsmérlése; a megalázás, a lelki terror; a verbális és fizikai agresszió, méltatlan tanári viselkedés és indokolatlan gyanúsítás, csoportra vonatkozó negatív értékelés; sztereotip értékelő megnyilvánulások; megalázó, megszégyenítő büntetés értékelést követően. Ezek tehát a leggyakoribb fekete pedagógiai élmények, melyekről a megkérdezett pedagógus és nem pedagógus felnőttek, egyetemi és főiskolás hallgatók, illetve gyermekek beszámoltak.

Az így minősített negatív érzelmek szinte kivétel nélkül tartalmaznak valamilyen társas mozzanatot: a tanár eljárását súlyosbítja vagy éppen az teszi megalázóvá, hogy a társak előtt, a társak bevonásával zajlik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 24.; 29.)

A 2002-2003-as vizsgálat eredményeiből kiderül, hogy ugyan valamennyi iskolaszint lehet a sérelmek helyszíne, a legveszélyesebbnek mégis az alsó tagozat tekinthető, hisz a kicsik még nem rendelkeznek elég erős önvédelmi mechanizmussal. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 43.) A következőkben épp erre láthatunk egy, a tárca műfajából adódóan szűkszavú, pedagógiai szempontból mégis igen beszédes példát.

A fésű, a kréta meg a vonalzó

Tóth Krisztina Párducpompa című kötete 50 tárcanovellát tartalmaz, melyek többségében éles és indulatos társadalomkritika fogalmazódik meg. A fésű, a kréta meg a vonalzó című megrázó írás szinte tálcán kínálja a fekete pedagógia jelenségvilágának elrettentő példáit.

A címben jelölt tárgyak ugyan majd csak a történet későbbi pontján kerülnek elő Karcsika megszégyenítésének eszközeiként, de már a kontextus ismerete nélkül is felidézik a novella helyszínét, az általános iskola alsó tagozatának világát.

A szöveg első felében az elbeszélő többes szám első személyben emlékszik vissza kellemetlen, sőt gyötrő iskolai élményeire, melyeknek groteszk kulcsfigurája a középkorú tanítónő, Margit néni. Az expozícióban kirajzolódik előttünk a pedagógus főszereplő karaktere: képet kapunk előnytelen külsejéről, de leginkább a tanári gyakorlatában alkalmazott „hatékony, nett” módszereit ismerhetjük meg. A tanítói szereppel és a gyerekek alárendelt helyzetével csúnyán visszaélő pedagógus elsőre talán eltúlzott figurának tűnik, de hamar belátható, hogy a nézőpontok keveredéséből adódik a látszólagos torzulás. Az emlékeit felidéző narrátor ugyanis észrevétlenül és óhatatlanul gyermekkori énjének perspektíváját is érvényesíti a visszaemlékezésben. A pályára alkalmatlan pedagógus eszköztárának ironikus ábrázolásában a differenciálás modern pedagógiai eljárásának groteszk verziója jelenik meg: „Figyelt ránk, vagyis mindenkit azzal kínzott, amivel a feltételezhető legnagyobb fájdalmat okozta.” Majd sorolja a válogatott kegyetlenségeket, és bár érezhető, hogy itt a kisdiák nézőpontja torzítja a realitást, hiszen ennyire gonosz pedagógust nehéz elképzelni, ugyanakkor mégis életszerű marad a figura, mintha ismernénk valahonnan a saját általános iskolai emlékeinkből ezt a Margit nénit. (Az idősebb nemzedékek tagjai talán meg sem ütköznek rajta, s értetlenül fogadják, hogyan emelkedhetett mindez novellatémává, mondván: az ő idejükben szinte mindenkit ilyen szellemiségben vagy hasonló módszerekkel neveltek akár otthon, akár az iskolában, azt gondolva, hogy ez így „normális”.)

A felnőtt visszaemlékező a valamikori kisdiákok nézőpontjából láttatja tehát a tanítónőt, nem titkolva erőteljes érzelmi viszonyulását a témához, melynek domináns eleme az indulat, sőt a gyűlölet, bár ezek az érzelmek csak a novella második felében fejeződnek ki nyíltan, amikor a múlt felidézéséből a jelenbe lépünk át. A gyerekeket ért negatív élmények a novella első felének tárgyilagos előadásmódja, tényszerű közlései, keserű iróniája miatt hatnak erősen az olvasóra, az elbeszélő később megjelenő indulataihoz hasonló intenzív érzéseket váltva ki belőle.

A tanulókban, akik nevében a narrátor-szereplő megszólal, valószínűleg már csak felnőttként tudatosul, hogy a szigorú Margit néni, akire felettük gyakorolt zsarnoki hatalmánál fogva mint emberfeletti, felsőbbrendű lényre tekintettek, valójában lelki terrorban tartotta őket. Nevelési módszertana a megfélemlítésre, a megszégyenítésre és a méltatlan büntetésre épült, ami a rövid írás tanúsága szerint kitörölhetetlen nyomot hagyott a gyerekekben.

A fekete pedagógia jelenségkörének kategóriái közül több is jelen van Margit néni pedagógiájában. A tanulmányi teljesítmények igazságtalan értékelése például a „nett” és a „trehány”, nem túl árnyalt minősítési rendszerében nyilvánul meg. A személyiség becsmérlése, a megalázás, a lelki terror meghatározza szinte minden eljárását. (Közli az örökbefogadottságáról még nem tudó kisdiákkal, hogy örökbe fogadták. A gyerekek fölött áll ebéd közben, amíg meg nem eszik az általuk utált ételt. Konfliktust szít elvált szülők között. Büntetésből elkobozza a legkedvesebb tárgyukat, és azzal hitegeti a gyerekeket, hogy ha jók lesznek, visszaadja, de aztán az utolsó pillanatban mindig úgy dönt, hogy nem voltak elég jók. Ha nem találja kellőképp szépnek a kézírásukat, kitépi a lapot és földhöz csapja a füzetet, trehány munkának minősítve azt.) Utóbbi példa lehet a fizikai agresszióra, ugyanakkor Margit néni sokkal inkább tűnik a verbális erőszak elkötelezett hívének. Ugyanígy példája főhősünk nevelő munkája a méltatlan tanári viselkedésnek, és a megalázó, megszégyenítő büntetéseket is mesteri módon valósítja meg, elég csak Karcsika történetét említeni.

A tanítónő módszereinek bemutatása után hamar kiderül, hogy nem túldramatizált, felnagyított sérelemről vagy gyermeki túlérzékenységről van szó a narrátor részéről. Komoly, életre szóló következményekkel járt a Margit néni által a gyermekek lelkében végzett romboló munka. Ennek kiváló bizonyítéka például V. N., aki azóta sem bírja megenni a mákostésztát vagy F. D., aki kizárólag nyomtatott nagybetűkkel képes írni, valamint a részletesen bemutatott eset elszenvedője, Z. K., Margit néni „sikeres” fegyelmezési kísérletének áldozata, aki még 45 éves korában is retteg az áramütéstől. Ennek hátterére világít rá a továbbiakban.

A tanítónő hatásos és biztos módszert alkalmaz a folyton rendetlenkedő, padon ugráló kisfiú megfékezésére. Különösen aljasnak tűnik az általa választott stratégiában, hogy a teljes osztályt bevonja a gyerek megszégyenítésébe, ráadásul játékként harangozza be azt, amely a gyerekek számára egyébként is telitalálatos hívószó. Miután elhiteti vele, hogy a három tárgy közül kettő meg fogja rázni, nem nehéz elképzelnünk és átéreznünk a fiúban kialakuló és a feladat végrehajtása során egyre növekvő rettegést a fájdalomtól, amit az áramütés okoz majd. Margit néni nem bízza a véletlenre a dolgot: a „feszültséget” a végsőkig fokozva hagyja, hogy a gyerek megtörjön, és mindenki előtt összepisilje és elsírja magát, s Karcsika rögtön köznevetség és undor tárgyává válik.

Az efféle margitnéni nyilvánvalóan eredményesnek érzi az ilyen megleckéztetéseket, hiszen „másodikra lett egy fegyelmezett osztálya” és Karcsika soha többé nem rohangált a folyosón. Érdemes elgondolkodni azon, hogy itt valóban emberi gonoszságról, aljas rosszindulatról vagy inkább súlyos pedagógiai tévedésről, végzetes szakmai hibáról van-e szó. Talán az a legnagyobb probléma, hogy ezek a pedagógusok értékrendjük, módszerválasztásuk helyességének biztos tudatában nevelnek, s egyben traumatizálnak generációkat. Hiszen az ilyen margitnénik arról sem szereznek tudomást, hogy Karcsika számára életre szóló traumát okozott a kegyetlen tréfa, talán nem is látna benne kapcsolatot azzal a ténnyel, hogy középkorú tornatanárként még mindig irreálisan retteg az áramütéstől. Érdekes fejleménynek tűnik, bár a szöveg csak a tényt villantja fel, hogy Karcsika Margit néni példája ellenére vagy tán pont amiatt a tanári pályát választotta. Ráadásul testnevelőtanár lett belőle, ami összefüggést mutat a gyerekkorában (Margit néni leckéje előtt) rendetlenkedésben megnyilvánuló, állandóan izgő-mozgó természetével. Tehát a pedagógus tehetségfelismerés helyett éppen azoktól az adottságaitól igyekezett megfosztani a gyermeket, (feltételezhetően itt sem gonoszságból vagy rosszat akarva, hanem szakmai melléfogásból), amelyek később még a pályaválasztását is meghatározhatták. Ha ez így van, akkor Margit néni pusztítása talán mégsem volt mindenre kiterjedő.

A novella csattanója már a jelen idősíkjához köthető, amikor az elbeszélő többes számról egyes számra váltva beszámol arról, mikor 35 év után a kisföldalattin viszontlátja a rettenetes tanítónőt, akin az idő alig változtatott valamit. Margit néni ekkor persze már nyugdíjas, és az elbeszélő tanúja lesz, amikor egy anyuka arra szólítja fel gyermekét, hogy adja át a helyét a néninek. A Karcsika név és a tanítónő látványa annyira felzaklatja az egykori tanítványt, hogy önmaga számára is meglepő indulattal és durván reagál: „a benne ágaskodó és száján kiszóló kisgyerek” hangosan szemétládának nevezi az idős hölgyet. A történet feszültségét csak látszólag oldja, hogy a másik, földalattin megszólaló hang megerősíti az én-elbeszélőt abban, hogy „mégiscsak létezik valami titokzatos törvény, valami mélyebb igazságszolgáltatás, ami az átláthatatlan eseményeket és történeteket renddé alakítja”, tehát az egész alsó tagozatos fekete pedagógiai hatásrendszer azóta is egyfajta feldolgozatlan traumaként, meg nem torolt lelki sérelemként lappangott a régi tanítványban (az elején használt többes szám és a metrón megszólaló másik hang alapján ezt érvényesnek tarthatjuk a közösség többi tagjára is), és elégtételként éli meg a jelenetet, sőt, valami régen elveszített rendet állít vissza a lelkében. A benne kavargó, feldolgozatlan gyűlöletet jól szemléltetik az alábbi kendőzetlenül őszinte mondatok:

Sokat gondoltam rá (...) Ha eszembe jutott, mindig bíztam benne, hogy az eltelt években már egy halottat gyűlölök, ami sokkal könnyebben viselhető, mint egy élőre gondolni, akinek esetleg már unokái, sőt dédunokái vannak.

Az, hogy Karcsika nevén kívül csak monogramok szerepelnek a szövegben, még jobban érzékelteti egyrészt a visszaemlékezés és a történet valószerűségét, életszerűségét, másrészt pedig azt a szorongást, félelmet, amelyre a tanítónő hosszú éveken át pedagógiai munkáját alapozta. Hiába az eltelt évek, még mindig ott lappang bennük az általa okozott szégyenérzet. Ami a pedagógus által okozott ártalmak erősségét jól illusztrálja, hogy az elbeszélő nem azért érez ekkora, minden részvétet és megbocsátást nélkülöző gyűlöletet 35 év távlatából is a tanítónő iránt, mert személyesen ellene tett valami megbocsáthatatlant, hanem azért, amit a pedagógus általában művelt a közösségükkel, és amiért szemtanúként és cinkosként kényszerítette őket arra, hogy végignézzék, sőt maguk is részt vegyenek egy társuk kegyetlen megszégyenítésében. Mindez jól rímel a fekete pedagógiai kutatások azon észrevételére, hogy a társas mozzanat szükségszerű velejárója a felidézett negatív élményeknek:

…a tanár eljárását súlyosbítja vagy éppen az teszi megalázóvá, hogy a társak előtt, a társak bevonásával zajlik. (Hunyady – M. Nádasi – Serfőző, 2006, 24.)

Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a definíció minden eleme azonosítható a Margit néni-féle eljárásokban. Tudatos hatásrendszer, hiszen eszközeit a pedagógiai célhoz (rendre, fegyelemre, engedelmességre nevelés) igazítva választja, és az egyes problémás pedagógiai szituációkra egyedi, ironikusan szólva „a gyerekre szabott” megoldást választ. Amikor Karcsika esetében már a fenyítés, a tiltás sem működik, „kitalálta, hogy tréfával fogja megnevelni a pajkos gyermeket. Az ő saját kis nyelvén fogja megszólítani, hogy értse.” Nem tudatos része azonban ennek a hatásrendszernek, hogy a tanító vélhetően nincsen tisztában az általa gyakorolt hatások ártalmas és veszélyes mivoltával, de adott pillanatban az áldozatul esett diáknak sincs még áldozattudata, súlyos önértékelési, önbecsülési problémái viszont annál inkább. A diszfunkcionális jelző sem szorul magyarázatra, mivel Margit néni módszerei csak látszólag vezetnek sikerre, hiszen az ilyen áron teremtett rend és fegyelem mögött a gyerekek alakulóban lévő személyisége súlyos deformitásokat szenved, testi-lelki-szellemi egészségük nagy eséllyel romlik, a tanárral és talán az iskola intézményével szembeni attitűdjükben a gyűlölet lesz a meghatározó érzelem. Hogy ez utóbbi mozzanat még 35 év elteltével is fennáll, a definíciónak azt a részét szemlélteti, miszerint a fekete pedagógiai hatások időben távolra ható módon nyomot hagynak a neveltben. A felidézés támogató körülménye a vizsgált szövegben a tanítónővel való találkozás a kisföldalattin, hiszen ez hívja elő az emlékeket, azonban a spontán felidézés is működik, gondoljunk csak a „sokat gondoltam rá” kezdetű, néhány mondatos részre.

A benne fellelhető (anti)-pedagogikum miatt Tóth Krisztina tanári módszertant és annak hosszú távú következményeit felvillantó írása a Hunyady Györgyné által felsorolt alkalmazási lehetőségek közül egyrészt elemezhető a fekete pedagógia sajátos (bár nagyon kisarkított) esettanulmányaként. Szinte elég csak a definíció mellé tenni a szöveget, máris érthetővé válik, mit is takar ez a jelenségkör.

Meglátásom szerint újabb fekete pedagógiai vizsgálatok anyagaként is jó szolgálatot tehetne a szöveg. Középiskolások körében az irodalomórai novellaértelmezésbe ágyazva számos adatot szerezhetünk a diákok vélekedéséről, viszonyulásáról és saját fekete pedagógiai élményeikről a már ismert kutatásokhoz hasonló irányított kérdésekkel, melyeket jól átgondoltan be lehetne építeni a megszokott esztétikai szempontú műelemzés gyakorlatának egyes szakaszaiba. A tárcanovelláról szóló, a tanulók által készített esszéknek, irányított fogalmazásoknak a (korábbi kutatások mintájára) tartalomelemzés módszerével történő feldolgozása szintén árnyalhatná, kiegészíthetné az eddigi kutatási eredményeket.

Harmadrészt bővítheti e szöveg azoknak az irodalmi műveknek a sorát, melyek anyagul szolgálnak a szépirodalmi alkotások pedagógiai szempontú elemzésével foglalkozó szemináriumok számára. A fekete pedagógia jelenségkörét fókuszba helyező féléves kurzus során legalább egy alkalmat biztosan megérdemel.

Felhasznált irodalom

Hunyady Györgyné – Ungárné Komoly Judit: Pedagógusjelöltek nevelési attitüdjének vizsgálata irodalmi szemelvények segítségével. In: Gyermek  – nevelés – pedagógusképzés. Trezor Kiadó,Budapest, 1999, 7-39.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika: „Fekete pedagógia”. Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest, 2006.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Trencsényi László: Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest, 2006.

Mándy Stefánia: A gyermek a magyar regényirodalomban. Tanulmányok a Kir. Magyar Pázmány Péter Tudományegyetem Pedagógiai Szemináriumából 8., Budapest, 1941.

Tóth Krisztina: Párducpompa. Magvető Kiadó, Budapest, 2017.

A szerzőről: Korencsi Krisztina

Személyes megemlékezés dr. Deák Gáborról

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 7. 16:20

Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes írása

A mi számunkra, az én számomra Gábor bácsi ezt az iskolát jelentette.

Azok, akik a Berzeviczyhez, a jeles miskolci gimnáziumhoz, akár diákként, akár tanárként kötődnek, inkább csak a bizonyítványuk aláírójaként látták a dr. Deák Gábor nevet. Mi, akik itt érettségiztünk, és itt dolgozunk vagy dolgoztunk, mindig csak Gábor bácsiként, Gabi bácsiként gondoltunk az igazgatónkra. Így szólítottuk, így beszéltünk róla, felemlegetjük ma is, hogy: „Gábor bácsi idejében bezzeg, Gábor bácsi mit szólt volna hozzá”. Ebben mutatkozott meg a mélységes tisztelet a tudás és a hozzáállás, tanárként, igazgatóként az iskola felé megnyilvánuló szigorúság és elköteleződés iránt.

Tanárként is, igazgatóként is, de nyugdíjba vonulását követően is számtalan tudományos cikket, tanulmányt publikált, folyamatosan szerepelt, előadást tartott, számtalan ötlete volt arra, hogy mit lehetne, kellene feldolgozni, összeállítani az iskola életéről, történetéről. Figyelemmel kísérte iskolánk mindennapjait, mérhetetlen energia és szellemi frissesség áradt belőle mindig. Hogy honnan eredt mindez? Nehéz megmondani, mit adott a háttér, a megélt történelem, mit adtak a tanulmányok, és mit maga a személyiség. Azt el tudom mondani, hogy Gábor bácsi 1919. január 20-án született, azt is fel lehet sorolni, hogy azóta milyen történelmi események szemtanúja volt. El tudom mondani, hol folytatta teológiai és hol bölcsész tanulmányait, hol dolgozott, mivel foglalkozott több mint 120 publikációjában. Elmondható, hány kitüntetést kapott a Pro Urbe, és a Gálffy Ignác díjjal, valamint 2014-ben Miskolc város díszpolgári címével bezárólag. Felsorolhatom, hogy tudott latinul, görögül, héberül, arabul, ismerte az angol, a német, a holland irodalmat, megismerkedett az asszír-babilóni és a sumer nyelvvel, és nyelvvizsgázott románból. Tudom, hogy tanított magyart, történelmet, kémiát, biológiát, üzemgazdaságtant, politikai gazdaságtant, gépírást, kereskedelmi számtant, áruismeretet, testnevelést. De ezek így csak adatok, hiszen nem tudom, melyiket szerette a legjobban, mi kötötte azokhoz a tanárokhoz, helyekhez, ahol tanult, dolgozott, tanított. Az emlékeit én nem ismertem, de tudom, hogy élvezettel hallgattuk mindig, mikor mesélt a régi időkről, és merített emlékezetének végtelen tárházából.

A mi számunkra, az én számomra Gábor bácsi ezt az iskolát jelentette. Nekem ez az iskola vele együtt létezett, és a jövőben is az ő emlékével együtt létezik majd. Ha nem tudok beazonosítani egy fényképet, egy dokumentumot, mindig eszembe jut majd, hogy jó lenne Gábor bácsit megkérdezni, mert ő biztosan tudná. A stílusunk, az iskolához való viszonyunk, a hagyományokhoz való ragaszkodásunk, az intézményért való kiállásunk alapjait tőle kaptuk, hiszen tizenévesen, mikor ide kerültünk, ő volt az igazgatónk.

Még mindig megvan az a levélke, és gondolom nem csak nekem, hanem másoknak is, amelyben arról értesített, hogy felvettek ebbe az iskolába. Fel tudom idézni azt az örömet, amit ez a kis papírdarab kiváltott. Megvannak az ellenőrzőim, melyekbe minden évben bekerültek a szigorú előírások, miszerint este 8 után nyilvános helyen nem tartózkodhattunk, és hogy körömlakk, rúzs, hajfesték használata szigorúan tilos, a szoknyánk pedig nem lehet túl rövid, a fiúk haja túl hosszú. Sok könny pergett ezek miatt akkoriban. De tudomásul vettük és betartottuk a szabályokat. Mert az iskolának, a tantestületnek, az igazgatónak a véleménye a mi szemünkben is, a szülők szemében is szent volt. Gábor bácsi pedig tekintély volt. Ezt később egy-egy osztálytalálkozón is mindig éreztük. Ő volt az, akit minden találkozón a legnagyobb tisztelettel fogadtak és hallgattak, akinek tudása, tájékozottsága és határtalan emlékezete előtt minden volt tanítvány fejet hajtott. És akinek a nevével összeforrt ez az iskola.

Így aztán most nem csak búcsúzom, hanem jelentek is. Kedves Gábor bácsi el kell mondanom, hogy igyekszünk. Igyekszünk fenntartani ennek az iskolának a szintjét, az elvárásait, azokat az értékeket, amelyeket még középiskolásként megtanultunk tanórákon, vagy az igazgatói irodában. Igyekszünk még akkor is, ha tudjuk, hogy reményünk sincs arra, hogy olyan sokféle területen tudjunk eredményeket felmutatni, mint elődeink. Igyekszünk, bár most már nem lesz kihez fordulnunk, ha nem ismerünk fel valakit egy régi tablón, vagy nem emlékszünk a Berzeviczy régi tanáraira. Igyekszünk, mert most már a vállunkra került a múlt megőrzésének, az iskola megőrzésének felelőssége.

A szerzőről: Dr. Burkáné Szolnoki Ágnes

Vitéz László 2.0

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. január 4. 12:54

Trencsényi László írása

Kék munkásoverallt hordott, kezeslábast. A munka, a mesterség szívesen vállalt jelmeze volt ez számára, kifejezte a dolgokhoz, tárgyakhoz, az anyag formálásához fűződő baráti viszonyát. 

Megkövetem Szentirmai Lászlót, hogy a róla szóló portré címéül ilyen „íkátés” nevet adtam. Ő az utolsó premodern szakember, aki utolérte a posztmodernt, s ezért aztán félti kézműves-agyműves szerkezeteit, az embergyerekeket, s az embergyerekeknek megannyi, fából, filcből, fémből textilből, sóhajnyi selyempapírból és lélekből gyúrt hasonmásait, a bábokat.

A „slow parenting” új kihívásában aztán kiegyeztünk. Legyen ám a fény és az elektron sebességével vetekedő információáramlás, ha az is lélektől lélekig halad, de maradjon, legyen, gyarapodjon kellő idő és alkalom, a „face to face”, vagy a nagy szójátékost utánozva „face to fa” ember-ember, ember-tárgy, ember-tárgy-ember kommunikációra, játékra.

Hiszen Szentirmai nemcsak a tárgyak játékának embere, de a szavaké is. Lehetne-e találóbb címe híres nevezetes bábjátékos kézikönyvének, a bábjáték művészetének és pedagógiájának alapművének, mint „Nevelés kézzel-bábbal”.

Így ír magáról önéletrajzában:

Már az iskolában is, de később a gimnáziumban úgy tartottak számon, mint aki valamivel jobban rajzol, mint a többiek. Mindenáron animációsfilm rendezővé szerettem volna válni. Egerbe, a tanárképző főiskolára is Dargay Attila tanácsára jelentkeztem, aki látva karikatúráimat azt ajánlotta – szerezzek egy oklevelet, aztán majd meglátjuk. Leveleztem Foky Ottóval is, akinek bábfilmjei nagy hatással voltak rám.

Négy esztendő Egerben, egy olyan főiskolán, amelyre sokan úgy tekintettek akkor, mintha a budapesti, az egyetlen képzőművészeti főiskola kisöccse volna, nagy személyes előrehaladást hozott. Maga a város, de a Líceum épülete is, olyan volt, mint egy ékszerdoboz. Dombra kapaszkodó, girbe-gurba utcáival, a barokk és klasszicista falak hangulatával, az Eger patakkal, a francia kertépítő művészet legszebb hagyományait őrző érsekkerttel olyan ízlés-csiszoló lehetőség volt, ami után alig ismertem magamra. A tanárok – tudományos pontosságukkal - nagy hatással voltak rám. Ahhoz képest, hogy induláskor animációs filmrendező szerettem volna lenni, ezek a nagy tudású professzorok pedagógust faragtak belőlem.

Diplomával a zsebemben nem volt kérdés, hogy tanári állást keressek, amit – agrármérnök párommal közösen – Alsóvadászon, Szikszó mellett leltem meg. Nyáron – ha tehettem – az önképzés céljával művésztelepre mentem. A pillanat rögzítéséhez fűződő egész gondolkodásomat meghatározó volt találkozni Aradi Jenővel, a tragikus halált halt művészetpedagógussal. Ő volt az, aki megtanított arra, hogy nem elég nézni, látni is kell, de ha már látunk, akkor azt meg kell tudni láttatni is. És ha láttatni akarunk valamit, azt igazán a gyerekekkel kell megláttatni, hogy elég idejük legyen keresni, nézni és meglátni egyéb dolgokat.

Az ember nem készül – nem is készülhet arra –, hogy állami díjas pedagógus lesz. A kitüntetés az élet ajándéka, de sose lehet tudni, hogy ezt az ajándékot végül megadja-e a sors, vagy sem.

A sors úgy hozta, hogy megpályázhattam és el is nyertem a sárospataki Tanítóképző egyik tanársegédi állását. Legnagyobb szerencsémre az óvodai gyakorlatok vezetésére is beosztott az akkori tanszékvezető. Alig tudtam összecsomagolni magamat a sarokban az ovisok számára készített széken. Órákon át kellett és lehetett megfigyelni azt, hogy hogyan rajzol egy kisgyerek.

A nyolcvanas évek elején, fiatal oktatóként úgy alakult az élet, hogy tragikus sorsú kollégám, Kató József feladatai közül rám osztották a bábjáték oktatását. Beiskoláztak a Népművelési Intézet emelt szintű képzésére (1979). A „B” kategóriás tanfolyam három évig tartott. Koós Iván, Vízváry László, Kós Lajos, Balogh Géza, Báron László – a műfaj legnagyobbjai – tanítottak bennünket. Aki akart, az mindent megtanulhatott. Ezerszámra készítettem a fényképeket, rajzoltam, barkácsoltam, és …örökre megcsapott a mozdonyfüst. Rátaláltam – vagy éppen rámtalált a bábművészet. Az óvodában – ahova a műfaj klasszikus közönsége jár – „nevelési eszköz” a bábu, a játék neve pedig alkalmazott bábjáték. Hamar kiderült számomra, hogy a bábjáték többet rejt, mint amit a közgondolkodás feltételez róla. Aztán évek sora alatt – cikkek, tanulmányok és tankönyvek segítségével – bemutattam, hogy mit nyerhet a pedagógus, hogyha birtokában van a bábjátszás ismeretének. Eleinte a megyében, aztán mind távolabb sikerült megismertetnem beigazolt felismeréseimet – mára már sikerült a hiteles szakértő szerepébe beleöregednem, hivatkozás lettem más intézményeknél írt szakdolgozatokban. Legmesszebb Távol-Keleten, Tajvanban „tanítottam” érdeklődő pedagógusokat a bábjátékban rejlő különös lehetőségekre.

Vitéz László 2.0-át, Szentirmait a hetvenes évek vége óta ismerem. A híres-nevezetes Corvin téri épületben (akkor Népművelési Intézetnek nevezték a szabad művelődés szakmai fellegvárát) az állami feladatoktól akkor kezdett civil szakmai feladattá válni az amatőr művészetek megannyi ága, ugyan intézeti gyámság alatt, de egyebek mellett létrejött az Amatőr Bábjátékosok Országos Tanácsa is, a gyerekmozgalom kulturális tevékenységének szervezésében betöltött szerepem miatt kaptam feladatot Laci és mások mellett e tanácsban.

Ekkor ismertem meg. Kék munkásoverallt hordott, kezeslábast. A munka, a mesterség szívesen vállalt jelmeze volt ez számára, kifejezte a dolgokhoz, tárgyakhoz, az anyag formálásához fűződő baráti viszonyát. Jóformán ebben az „egyenruhában” élte, dolgozta végig életét. Művelődésszervezőként, közösség koordinátoraként, fesztivál kurátoraként, ha kellett díszletező munkásaként (Zsákomban a bábom címmel szervezett világraszóló fesztiválsorozatot kedves városában, kedves humorral, öniróniával – újabb szójáték – Sároslatyakon), majd főigazgató-helyettesként a pataki képzőben, szigorú tekintetű tanszékvezetőként ugyanott, tantervíróként a rövid életű művészetpedagógiai egyesületben, az Academia Ludi et Artis-ban, sziporkázó előadóként, remek fotósként és grafikusként.

Hogy is mondja egy korábbi interjúban?

Most már tudjuk, és a pedagógusaink és a lélektannal foglalkozó emberek is elismerik azt, hogy a gyerekkor egy különleges szakasza az emberi életnek, amelyik eredményeképpen másképp kell nevelnünk, másképp kell gondolkodnunk felőle. A gyerekek tehát, amit látnak, azt megrajzolják, képekben fejezik ki, és ha van rá lehetőségük, akkor meg is mozdítják. Egy rajzot nehéz megmozdítani, de hogyha gyurmából készítenek valami kis figurát, mondjuk, egy kis maroknyi, öklömnyi dolgot, és akkor ebbe beleszurkálnak fogpiszkálókat, akkor egy perc alatt sündisznó lehet, és az óvodák tele is vannak egy alkalommal, hogy 35 gyereknek, 35 sündisznója, egyik sem egyforma. Mind sündisznó, de mégis más és más. De hogyha egy nagyon hosszú pálcát is beleszúrunk valahol, akkor ezt a sündisznót már el lehet indítani. És már ha van kettő sündisznó, akkor el lehet vele játszani ezt a mesét, amelyik a nyúllal együtt, mindenki ismeri ezt a mesét, hogyan tréfálja meg a férj és a feleség, a sündisznó és a sündisznó mama a nyulat, aki fölvág, mint parasztmacska a betonon, hogy nem tudtok olyan gyorsan futni, mint én. Leül a barázdának a közepén, alszik egyet, majd hogy mikor fogja utolérni a sündisznó, aztán nagyon rápacsál, mert odaér a barázda végére – ismeri ezt a mesét? –, ott van a sündisznó, nem tudja, összetéveszti a feleséggel, én már itt vagyok, nyúl megy vissza, fusson még egyet. Na, ismeri. Az elkalandozás után maradjunk abban, hogy a megmozdított műtárgy vagy tárgy, az már bábszínház. Miért bábszínház? Azért, kérem szépen, mert nem élő anyagra épül, életet ad neki valaki, van, aki életet „lehel bele” azzal, hogy beszél helyette, segíti a helyváltoztatásban, abban a szituációban, amelyikbe belekeveredett, kisegíti, vagy az ő saját szövegével, akkor improvizál, vagy pedig a megadott szöveggel. És ezáltal a kint ülőket, akik a nézőtéren ülnek, szerencséltetik valamiben. Az a nagyon nagy jótétemény, hogy ha az emberek gyerekei ezt csoportban csinálják együtt, és sokszor próbálják, hogy jó legyen az előadás, mert akkor újra és újra és újra és újra átélik a dolgot, és látják azt, hogy Lidinek nem megy olyan jól ez az egész dolog, egy kicsit várni kellett rá, de a következő alkalommal mindig jobb és mindig jobb, és egyre jobban megszeretik. És nagy csapat lesz belőlük, és Lidi, aki annak idején hendikeppel kezdte az egészet, a legjobb barátnőnk lett – és ebből egy közösség lett –, addig kint a nézőközönség, aki bejött, az bejött a buszról, leszállt, letette a kabátját, beült, hát ottan közösen veszik a levegőt, meg együtt nevetnek.

A bábjáték ördögöket elporoló palacsintasütős Vitéz Lászlójaként ismerhetjük őt. Szebben mondva a bábjáték, a bábjátékos nevelés hazai rendkívüli és meghatalmazott nagyköveteként.

A szerzőről: Trencsényi László

Kinder vom Napf (Children from the Napf)

Director Alice Schmid spent a year filming the children of Romoos, Entlebuchs (Entlebuch Valley) in Lucerne Canton in Switzerland.  The resultant film captures a year in the life of the children of mountain farmers. Reminiscent of Être et Avoir, Schmid conveys the passing of the year in the film’s hour and half duration by highlighting seasonal changes.  Starting in darkness, we hear children trudging through the snow, and see the flickers from the torches on their heads.  Calling out to each other as they assemble to travel to school together, they board a cable car, before embarking by minibus for the remainder of the journey, picking other children up along the way.  Very Être et Avoir.

There are numerous scenes of school life. Using Lego to visualise population changes in Romoos, the children are asked to consider the consequences of a falling population.  One consequence identified is that the bakery may have to close.  On a field trip, to the site of a charcoal pit, one boy warns his classmates about the dangers of falling in, the story he tells involves the recovery of a skeleton of someone who slipped into the pit. The boy then proceeds to walk around the edge of the pit as if to demonstrate the balancing skills that will, hopefully, prevent him from coming to a similar end.

At the school, in the Denkstube (Think Tank) the children speak direct to camera about their lives, offering knowledge, mainly about animals.  Although, sometimes this is not immediately apparent:

“There are some that are really not good-looking.  And others always turn into Miss, already when they’re little. ‘Miss’ is the best-looking.  For example: she has a strong pelvis, a straight back and the udder grows nicely on the belly.”

Outside of school, the almost idyllic scenes of children working on family farms is contrasted by reports of the wolf that haunts the Napf.  Along with the scenes of children and animals retreating from the impending lightning storm.  The seasons turn, we are in winter again, surrounded by snow and so the film ends where it started.


„Az ezredforduló iskolája”

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. december 27. 17:10

Karlowits-Juhász Orchidea írása Kuti István újító törekvéseiről

A gyerekek dolgoznak, tevékenykednek, felfedeznek a tanórákon, és minden büntetés mellőzésével maguk azonosítják be és javíthatják hibáikat is. A gyerekek ebben az iskolában megtanulják, hogy tévedni nem bűn.

„Ha azt akarjuk, hogy a gyerekek ne csak megtanulják, hanem tudják, értsék is az anyagot, akkor mindenekelőtt dolgoztatnunk kell őket. Olyan feltételeket kell biztosítani számukra, hogy saját gyakorlati munkájukból, saját tapasztalatukból jussanak el következtetésekig, magáig az ismeretig” – nyilatkozta Kuti István, a miskolc-perecesi általános iskola igazgatója az egyik helyi lapnak.1

Miskolc-Pereces lakosságának képzettségi szintje és beiskolázási rátája igen alacsony. Az itteni iskolában az országos átlaghoz viszonyítva jóval nagyobb számban tanulnak hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyerekek. A tanulók 18%-a büntetett előéletű családban él. Kuti István egy olyan iskola megvalósítását tűzte ki célul, amely biztosítékot jelent arra, hogy ezen a perifériális területen élő családok gyermekeiből is nevelhetők olyan felnőttek, akik megállják helyüket a rohamosan fejlődő világban.

Az igazgató szerint ahhoz, hogy ezt el lehessen érni, az iskolának új oktatási-nevelési stratégiát kell kidolgoznia. Vezetőként általános célként jelölte meg, hogy intézményének mindent meg kell tennie annak érdekében, hogy minden egyes gyereket hasonló szintű tudáshoz juttasson. Ezt szem előtt tartva a pedagógusoknak jelentős szemléletváltáson kell keresztülmenniük, komoly képzésben, önképzésben kell részt venniük ahhoz, hogy lépést tudjanak tartani a fejlődéssel, a tantárgyi újításokkal, hiszen munkájuk komoly befolyással van arra, hogy néhány évtized múlva milyen lesz a telepen élő családok életszínvonala. Kuti meggyőződése, hogy az oktatás minél tökéletesebb megtervezése, és annak a funkciónak a betöltése, hogy a gyerek megtanuljon tanulni és empirikus úton ismereteket elsajátítani, jobb továbbtanulási mutatókat eredményez, és megteremti az élethosszig tartó tanulás feltételeit.

A remek szervezői és menedzseri képességekkel rendelkező, több képzőművészeti ágban is jeleskedő Kuti képesítése szerint tanító, matematika- és fizikatanár. Egy igen kicsi – főként cigány gyerekeket oktató – falusi iskolából került a perecesi általános iskola vezetői székébe. Érkezésekor azonnal szembesült az öreg épület elhanyagoltságával, az elavult szemléltető eszközökkel, a könyvek hiányával, a tanításhoz méltatlan körülményekkel. A tárgyi környezet szánalmas állapota mellett komoly gondot jelentett a tanulók alacsony tudás- és motivációs szintje is. A helyzetet nehezítette, hogy első perecesi tanévét megelőzően a közelben új iskola nyílt, amely több pedagógust és gyereket is „átcsábított”, így a kezdeti években nagy volt a fluktuáció.

Kuti István iskolai innovációjához – elmondása szerint – egy, a Miskolci Műszaki Egyetemen tartott, a természeti neveléséről szóló előadás adta az első impulzust. A lelkes igazgató ennek hatására fogott bele saját pedagógiai koncepciójának kidolgozásába, melynek kiindulópontja az volt, hogy az iskolának maximálisan biztosítania kell, hogy a gyerekek ott helyben, tapasztalati tanulásra alapozva sajátíthassák el ismereteiket.

A 80 éves, omladozó iskolában, a több szempontból is kilátástalannak tűnő körülmények a kollegák egy részét kezdetben elbizonytalanították, azonban miután a szaktanárokkal együttműködve Kuti kidolgozta részletes módszertani koncepcióját, a tantestület legtöbb tagja mellé állt, felülkerekedett rajtuk a lelkesedés és a bizonyítási vágy, így az iskola addig soha nem látott sikerre vihette Kuti István pedagógiai innovációját.

Az iskola hamarosan bázisintézménnyé vált, ahová már a kezdeti években is az ország minden tájáról érkeztek iskolaigazgatók és pedagógusok, hogy megismerkedjenek az itt zajló módszertani újításokkal. Az intézmény hatékonyságát vizsgáló külső szakemberek többek között abban látják a siker titkát és a tanulmányi eredmények kedvező alakulását, hogy az egymással jó munkakapcsolatban lévő tanítók, tanárok kellően felkészültek, naprakészek; a korszerűen felszerelt termekben az életkori sajátosságokhoz igazodó interaktív oktatási módszerek alkalmazásával a megismerési folyamat lelassul, ugyanakkor mélyebbé válik; a hétköznapi iskolai élet részévé válik a kooperáció és a társak segítése; illetve, hogy a diákok számára egyes feladatok vállalása önkéntessé válik. A gyerekek dolgoznak, tevékenykednek, felfedeznek a tanórákon, és minden büntetés mellőzésével maguk azonosítják be és javíthatják hibáikat is. A gyerekek ebben az iskolában megtanulják, hogy tévedni nem bűn.

Az itt dolgozó pedagógusok azért tudnak mindig előrébb és előrébb lépni, mert folyamatosan ott lebeg előttük a kihívás, hogy hozzájáruljanak a szociális hátrányokból eredő elmaradás leküzdéséhez. Kuti István kettős pedagógiai hitvallása áthatja az iskola légkörét. Eszerint egyrészt nincs igazi ismeretszerzés tevékenykedtetés, kísérletezés és eszközhasználat nélkül, másrészt bármilyen szociokulturális környezetből is érkezzenek a diákok, és bármilyen is legyen a közösségben elfoglalt helyük, megítélésüknek mindig azonosnak kell lennie.

Kuti szerint emberség, hivatástudat, türelem, a gyerekek és az iskola szeretete, a helyi lehetőségek felmérése és az azokhoz való alkalmazkodás szükségeltetik a sikerhez. Tíz évet lefedő innovatív tevékenységét bemutató kéziratának előszavában a következőképpen fogalmaz:

„ma még kevesen értik meg, hogy nekünk pedagógusoknak többet, sokkal többet kellene tennünk, mint amennyit teszünk. (…) A cselekvő pedagógusok táborában hiszek és nem azokban, akik ennek ellenzői.”2

Az 1960-as, ’70-es években járunk, a Miskolc perifériáján fekvő perecesi bányásztelepen, ahol a helyi iskola igazgatója egy napjainkban is aktuális (sőt, egyre égetőbben aktuális) problémára keresett és adott érdemi választ. Kuti István újító munkája nyomán intézményében felbomlottak a hagyományos osztálytermi keretek, megszűnt a monoton frontális óraszerkezet, a tanári demonstráció helyébe a tanulói aktivitás lépett. A Déli Hírlap 1978. június 10-én Mutatvány az ezredforduló iskolájából címmel mutatta be a Perecesen zajló sikeres innovációt.3 A cikk címét olvasva elszomorít a gondolat: ha Kuti István ma élne, megdöbbenve tapasztalná, hogy az ezredforduló utáni magyar iskola – szemléletében és módszertanában – közelebb áll ahhoz a perecesi iskolához, amelybe először belépett, mint ahhoz, amelyet nyugdíjazása napján maga mögött hagyott.

Kuti István pedagógiai innovációja a szaktantermi rendszer professzionális megvalósítása és a hozzá kapcsolódó tantestületi szintű szemléletformálás volt.

A kabinetrendszerű, más néven szaktantermi rendszerű oktatásban rejlő lehetőségek fontolgatása hazánkban már 1927-ben felmerült, és mintegy tíz év múlva meg is teremtették ennek lehetőségeit a kőszegi leánylíceumban. A módszer meghonosításával több helyen is próbálkoztak, de általában csak néhány évig és valódi eredmények nélkül.

Kuti hitt a szaktantermi rendszer hasznosságában, és annak meghonosításával egy újszerű oktatási forma megvalósítása volt a célja. Ennek lényegét abban látta, hogy

„a gyerekek dolgozzanak, munkájukban folyamatosan tapasztaljanak és a logikai törvények szerint azokból megállapításokat szűrjenek le, újabb hipotéziseket állítsanak fel. Ezekről tanítójukkal (tanárokkal) beszélgessenek, újra tapasztaljanak, és ismét eljussanak a természeti jelenségek szabályos megfogalmazásáig.”4


Készülődés egy kísérlethez (beragasztott fotó az Elektrotechnikai Szakkör naplójában)

Az igazgató áldozatkész munkája nyomán már az első tanév végére 10 szaktanterem kialakításra került. Ilyen volt például a Herman Ottó földrajz-biológia kabinet, amelyben minden tanuló számára mikroszkóp állt rendelkezésre, vagy az Esze Tamásról elnevezett történelem-magyar kabinet, amelynek falán az őskortól napjainkig terjedő időszalag húzódott, egy üveges szekrényben pedig hitelesített másolatokkal egy „mini múzeum” került berendezésre.

Kutinak lényegében szakirodalom híján, saját fantáziájára hagyatkozva kellett kidolgoznia az új módszer alappilléreit. Mivel a kabinetrendszer megvalósulásának első éveit folyamatos felújítási munkálatok kísérték, ezért Kuti a nyári szünetek egészét is az iskolában töltötte. Szinte szabadidő nélkül, rengeteg saját befektetett munkával folytak a munkálatok nemcsak az igazgató, hanem a tanári kar, a szülői munkaközösség, sőt még a gyerekek részéről is.

Az első évet követő nyáron az elektromosságtani és mechanikai demonstrációs eszközök számára Kuti egy speciális szekrényt készíttetett. Lényegében ezzel vezette be iskolájában a kabinetszekrény műfaját, amelynek funkciója a szakszertár helyettesítése volt. Ezekben a szekrényekben tárolták a demonstrációs, audiovizuális és tanulókísérleti eszközöket, illetve az adott tantárgyak szakkönyvtárának is ez adott helyett. A kabinetszekrények megtervezése minden esetben az adott szaktanár feladata volt, akinek többek között arra is ügyelnie kellett, hogy a lényegi eszközök a gyerekek szemmagasságában kerüljenek elhelyezésre.

A szaktantermi rendszer tökéletesítését szolgálta az ún. tálcarendszer bevezetése, amelyhez Kuti új padokat tervezett és készíttetett. Az óra elején a tanár kinyitotta a tálcatároló szekrényt, a gyerekek magukhoz vették tálcáikat, majd az óra végén visszahelyezték a tárolókba. A tálca közepén elhelyezett letörölhető fedlapra a gyerekek felírhatták megfigyeléseiket, tapasztalataikat. A tanítási év kezdetén a szaktanárok feltöltötték az eszközcsaládot, így biztosítva egész évre a zavartalan tanulókísérleti munkát. Ennek az új rendszernek az egyik nagy előnye volt, hogy a gyerekeknek nem kellett felszerelést magukkal hordaniuk.

A taneszközöket, eszközsorokat a szaktanárok tervezték. Ehhez egy-egy mintapéldányt kellett készíteniük, amelyet az iskola vezetősége és a szaktanárok közösen bíráltak el. Az iskola gyakorlati műhelyeiben készültek a biológia, kémia, fizika, matematika és az alsó tagozatos tantárgyak oktatásához szükséges eszközök fémből, fából, műanyagból, papírból. Az egész tantestület szívügyének tartotta az öntevékeny taneszközfejlesztést, így csak végső esetben kellett pénzt kiadni ilyesmire.

Kuti nagy fontosságot tulajdonított annak, hogy rendszeresen látogassa tanártársai óráit. Kezdeményező, kreatív kollégáinak mindennemű figyelmet és támogatást megadott, minden eszközzel ösztönözte őket, és elismerte munkájukat.

A negyedik szaktantermi rendszerű tanévtől (1966/67-től) Kuti kísérleti jelleggel az alsó tagozatra is kiterjesztette koncepcióját, így – többtanítós megoldással – már harmadik osztályától kezdve bevezetésre került az ún. kiskabinet-rendszerű tantárgycsoportos oktatás. A módszer bevezetése mellett szóló legfőbb indok az volt, hogy a tanulóknak felső tagozatban nehéz belecsöppenni a kabinetrendszerbe, meglepi őket az újszerű oktatás, így kezdetben sokat rontanak tanulmányi átlagukon. A kiskabinetrendszer bevezetésével a gyerekek megalapozottabb tudással kerültek felső tagozatba, aktívabbak lettek, ezáltal az óra is élőbbé vált, így a tanító feladata sokkal inkább az óra vezetése, mint a gyerekek aktivizálása volt. Az alsó tagozatot érintő kísérleti munkában a szülők is lelkesen részt vettek, jelentős mértékben erősödött a szülők és a pedagógusok közötti partneri együttműködés.

A kiskabinetrendszert szakköri foglalkozások egészítették ki. A Kis Matematikus és az Elektrotechnikai Szakkör célja az volt, hogy játékos módon, manipulációs eszközök segítségével a diákok olyan matematikai és fizikai ismereteket szerezzenek, amelyek egyébként csak a felsős tananyagban szerepelnének. A Böngésző Anyanyelvi Szakkör elsődleges funkciója pedig az volt, hogy megszerettesse a tankönyvön kívüli olvasást, és hozzájáruljon a kutatásokhoz szükséges szöveges anyagok megértéséhez, feldolgozásához.


Jelenet az Elektrotechnikai Szakkör életéből

Az iskolakísérlet nyolcadik tanévére vált eldöntött ténnyé, hogy harmadik osztálytól ötödikig kiskabinet-rendszerű tantárgycsoportos rendszerben, felső tagozaton pedig a bevált és egyre fejlődő szaktantermi rendszerben fognak tovább tanítani a pedagógusok. A továbbiakban minden szaktanár a maga kabinetjén belül teljesen önálló tervező és fejlesztő munkára koncentrált, a tanítónők pedig a kisszaktantermes tantárgycsoportos munka specializált terveinek készítőivé váltak. A tantestület ebben a szellemben próbált előre gondolkodni, évekre előre tervezgetni, és még tökéletesebb módszereket, eszközöket kifejleszteni. 

Tíz évvel a kabinetrendszer bevezetését követően már az alsó tagozatosok is külön tálcákkal rendelkeztek, és minden tantárgyból komplett kutatási laboratórium állt rendelkezésre, ahol az iskola diákjai idejük 85%-át kutatással, felfedező tanulással töltötték.

Az új módszerekhez való konzekvens ragaszkodás végképp meggyőzte a kollégákat arról, hogy a periférián élő, hátrányos helyzetű gyerekek is képesek magas szinten elsajátítani az ismereteket, amiről a kerületi, városi versenyeken, a szakosított tantervű osztályok tanulóit megelőzve számot is adtak, magukra irányítva az érdeklődést.

A kitartó munka meghozta az országos szintű ismertséget és elismerést. A perecesi pedagógusok szakmai előadásokat és bemutató tanításokat tartottak, eszközkiállításokat, tanulókísérleti és szakköri bemutatókat szerveztek, folyóiratokban, szaklapokban publikálták iskolaújító, módszertani írásaikat. Az országban egyedül minden tantárgyra kiterjedően kabinetmódszerrel dolgozó iskolaként felkérték a perecesi tantestületet, hogy tartsanak komplex továbbképzést iskolaigazgatóknak. Az Egri Tanárképző Főiskolával és a Sárospataki Tanítóképző Intézettel való együttműködés keretében pedagógushallgatók végezhették gyakorlatukat az iskolában. A JATE tudományos csoportja felmérésekkel igazolta a Perecesen végzett kísérletek eredményességét. A kutatások egyértelműen rámutattak, hogy a szaktantermi munka mély alapozást ad a gyerekeknek, ami a továbbtanulásukat is eredményesebbé teszi.

„Hogyan lehet magolás nélkül, majdnem játszva tanulni? Ez foglalkoztatott engem az itt töltött csaknem húsz év alatt legjobban. Ezért dolgoztam szombaton és vasárnap is, néha késő éjszakákig. (…) Húszezer látogató fordult meg nálunk az elmúlt évek során, de én ezt nem érzem nagyobb sikernek, mint azt, hogy gyerekeinket ma már szívesen várják a középiskolákban”– nyilatkozta 1980-ban az elért sikerekről az addigra szakmai körökben országosan ismert Kuti István.5


Iskola milliók nélkül

A perecesiek által fejlesztett új, formabontó eszközökre a TANÉRT is felfigyelt. Bár a megyei tanács művelődési osztálya és a Pedagógus Továbbképző Intézet az azzal járó költségekre hivatkozva elutasította a már kipróbált és jónak bizonyuló eszközöket, a TANÉRT Kutatási Főosztályának munkatársai mégis vállalkoztak a tálcák első szériájának legyártására. Az eszközkészlet így több iskolába is eljutott, és kísérleti bevezetésre került. Az eszközadaptáció azonban sok fejtörést okozott Kutiéknak, hiszen ekkor tudatosult bennük, hogy azt a sokéves folyamatot, amin ők keresztülmentek, egyetlen iskola sem spórolhatja meg. Az eszközkészlet bevezetéséhez ugyanis mindenekelőtt át kell formálni a tanárok szemléletét, fel kell készíteni őket az új koncepció megértésére, és arra, hogy a szaktantermek lényegében olyan tudományos műhelyek, ahol a pedagógus informátori szerepbe lép, a diák pedig önállóan munkálkodik. Az anyagi vonatkozások mellett ez lehetett a másik oka annak, hogy a perecesi iskola sikere nem válhatott általánossá a magyar közoktatásban.

Az iskoláját felvirágoztató, sokszoros újító Kuti István 1926. március 19-én született Budapesten. 1947-ben szerzett tanítói oklevelet a Miskolci Evangélikus Tanítóképzőben, majd az Egri Tanárképző Főiskolán diplomázott matematika-fizika szakos tanárként 1964-ben. Szögligeten, Alberttelepen és Bogácson tanított, majd 1963-1986 között a Miskolc-perecesi 19. Számú Általános Iskolát igazgatta. A hazai szaktantermi mozgalom „apostolaként” azon munkálkodott, hogy iskolájában minden tantárgyat eszközcsaláddal lásson el. Saját készítésű és tervezésű eszközei külföldön is hódítottak. Százharminc újítása közül harmincat országos terjesztésre javasoltak, több közülük pedig külföldi kiállításokon is szerepelt Lengyelországban, Csehszlovákiában, Japánban és Spanyolországban. A kiváló fejlesztő tanár igazgatói posztja mellett a Pedagógusok Szakszervezete Újítási Bizottságának tagja, az Eötvös Loránd Fizikai Társaság Általános Iskolai Szakcsoportjának első elnöke, majd vezetőségi tagja, illetve a Tanító című módszertani szaklap munkatársa volt.

Kuti István élete során számtalan tudományos díjban és elismerésben részesült. Vezetése alatt a miskolc-perecesi iskola „pedagógiai zarándokhellyé” vált, több mint huszonötezren keresték fel az intézményt tapasztalatszerzés céljából. Ő maga is számos bemutató órát tartott. Irányításával három dokumentumfilmet készítettek az iskolában folyó szakmai munkáról. Kollégái tisztelettel vették körül, a gyerekek és szülők hálásak voltak sokoldalú tevékenységéért, és a város pedagógusai között is népszerűségnek örvendett.

Az ötgyermekes Kuti család legkisebb fia egy sötét bányában, lóvezető fiúként korán hozzászokott a küzdelmekkel teli munkához. Grafikus, művész szeretett volna lenni. Fizikatanár lett. 1986-ban nyugdíjba vonult, kilépett az iskolakapun, visszafojtotta könnyeit, fegyelmezetten palástolta fájdalmát. Még egyszer megsimította imádott iskolája falát, majd nem nézett vissza soha többé. Kuti István 1988. május 5-én hunyt el Miskolc-Perecesen.

Felhasznált források

A harmadik osztályos környezetismereti munkafüzetről. Sz.n. Köznevelés, XXXVII. évf. 18. szám, 1981. május 1.

Földváry Gyuláné: „Az átlagosnál több segítséget…” (Alsó tagozatos szakkörök). A tanító, X. évf. 1972. Szeptember, 9. szám

Földváry Gyuláné: A kísérlet miskolci tapasztalatai. A tanító, XII. évf. 1974. szeptember, 9. szám

Gyakorlatból lesz a tudás. Sz.n. Észak-Magyarország, sz.n. 1975. február 7. XXXI. évf. 32. szám

Gyarmati Béla: Kuti István játékai. Déli Hírlap, IX. évf. 1977. június 16.

Kala Sándorné: Számtan-mértan óra a harmadik osztályban. A tanító, XII. évf. 1974. szeptember. 9. szám

Kuti István: 10 év a szaktanterem rendszerért (kézirat)

Kuti István: A kísérletező természetismeret (kézirat)

Kuti István: A Miskolc-Pereces 19. sz. Általános Iskola korszerűsítő törekvéseinek története (kézirat)

Kuti István: Korszerűsítési törekvéseink Miskolc-Perecesen. A tanító, XIII. évf. 1975. április, 4. szám

Kuti István: Tanulókísérleti eszközök a 3. osztályban. A Tanító XIII. évf. 1975. május, 5. sz.

Mutatvány az ezredforduló iskolájából. Sz.n. Déli Hírlap, X. évf. 135. szám, 1978. június 10.

Nagy Béla: „A jövő olyan lesz, mint a ma iskolája”. Borsodi Szemle, XXVI. évf. 1981. 3. szám

Orbán József: Iskola milliók nélkül. Pajtás, 1980/20. XXXV. évf. 1980. május 15.

Tanulói eszközkészlet az általános iskola első osztályos környezetismerethez. Sz.n. Tanszerismertető, 190. szám

Torma Győző: Iskola – szabálytalan osztályokkal. Újítók Lapja, XXIX. évf. 11. szám. 1977. június 3.

Torma Győző: Újra felfedezők klubja. Pajtás, XXX. évfolyam, 1975. február 26.

  • 1. Gyakorlatból lesz a tudás. Sz.n. Észak-Magyarország, sz.n. 1975. február 7. XXXI. évf. 32. szám.
  • 2. Kuti István: 10 év a szaktanterem rendszerért (kézirat).
  • 3. Mutatvány az ezredforduló iskolájából. Sz.n. Déli Hírlap, X. évf. 135. szám, 1978. június 10.
  • 4. Kuti István: Korszerűsítési törekvéseink Miskolc-Perecesen. A tanító, XIII. évf. 1975. április. 4. szám 10. p.
  • 5. Orbán József: Iskola milliók nélkül. Pajtás 1980/20. XXXV. évf., május 15.
A szerzőről: Karlowits-Juhász Orchidea

A mobilozó tanuló

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. december 21. 19:28

Bene Viktória könyvismertetése

Fegyverneki Gergő – Aknai Dóra Orsolya: A mobiltanulás ábécéje pedagógusoknak. Módszertani és technikai ötletek a mobilozó tanulókhoz. Budapest, 2017, Neteducatio.

Mindenkinek vannak elképzelései arról, hogy milyen a jó pedagógus. Eszünkbe juthat a Váratlan utazás szigorú, ámde kedves Hetty nénije vagy a Holt költők társaságának formabontó irodalomtanára, John Keating. Egy metaforakutatásban azt találták, hogy egyesek állatidomárhoz, mások bíróhoz vagy színészhez hasonlítják ezt a hivatást (Vámos 2003), ma viszont az infokommunikációs eszközök fejlődésének következtében a tanárszerepek megváltoztak. Jelenleg digitális idegenvezetőként vagy digitális mágusként lehet őket elképzelni, akik segítenek eligazodni diákjaiknak a digitális világ útvesztőiben (Fegyverneki 2017). A kötet szerzői arra tesznek kísérletet, hogy olyan módszertani ötleteket és technikai segítséget nyújtsanak kollégáiknak, amellyel egyszerűen és hatékonyan alkalmazhatják tanórákon a mobileszközöket.

Előrebocsátjuk, a könyv hiánypótló a hazai pedagógiában, hiszen egyre többször hallani, hogy az oktatásban nemcsak az interaktív tábláé, hanem a tanulók által kedvelt mobileszközöké a jövő. Első ránézésre azt hihetnénk, hogy a gyerekek professzionálisan kezelik a mobilokat, holott sokszor nem tudják, mennyi mindenre használhatnák még – akár a tanulás megkönnyítésére és élményszerűvé tételére is – ezeket az eszközöket.

A szerzők, Fegyverneki Gergő és Aknai Dóra Orsolya a hazai digitális pedagógia meghatározó alakjai. Fegyverneki Gergő nevéhez köthető a digitáliskultúra-azonos pedagógia fogalmának megalkotása, számos könyv és tananyagfejlesztés van a háta mögött, emellett részt vesz a tanárképzésben is. Aknai Dóra Orsolya jelenleg mesterpedagógusként, gyógypedagógusként dolgozik, a Balázs Diák Kft. közreműködésével fejlesztette ki a Környezetünk hangjai és a Rejtőzködő állatok elnevezésű szoftvereket sajátos nevelési igényű tanulók számára.

A könyvet felépítése és stílusa alapján tekinthetjük a már korábban is megjelent IKT-s ötlettár folytatásának. A mobilos ábécé első, Mobiltanulás – az elmélettől egyre inkább a gyakorlatig című részében sorra veszik azokat a kérdéseket, amelyek felmerülhetnek azokban, akik a mobileszközöket szeretnék bevetni a mindennapi tanítási gyakorlatban. A szerzők, akik a nemzetközi és hazai szakirodalom alapján felvázolják az m-learning, vagyis a mobiltanulás elméleti kereteit, mindezt – ahogy megjegyzik – azonnal átfordítják a tanítási gyakorlatra. Tisztázzák, hogy a mobil, azaz a hordozható eszközök közé nemcsak az okostelefonok tartoznak, hanem ide sorolhatjuk a laptopot, tabletet, az ebook-olvasót, a GPS-t vagy az MP3 és MP4 készülékeket. Ezeket a készülékeket mind használhatja a pedagógus tanítványaival, ha úgy dönt, hogy módszertani repertoárjába beemeli a mobileszközöket. Érdemes ezen elgondolkozni, hiszen – ahogy a könyvben olvasható – a hagyományos tanulási tevékenységek jelentős része a lexikális tudásra koncentrál, míg a mobilok lehetőséget adnak arra, hogy a tudás magasabb rétegei, a különféle 21. századi kompetenciák (kreativitás, problémamegoldás, együttműködés, IKT-használat) is fejlődjenek.

Úgy tűnik, a szerzők kézen fogják a technikai újdonságokban kételkedő vagy ezekben bátortalan kollégákat, és igyekeznek nekik minden segítséget megadni a hordozható eszközök tanórai integrálásához. Ezért részletezik a tanórai mobilhasználat előnyeit, ugyanakkor felhívják és a figyelmet ennek esetleges hátrányaira is, de azonnal megjegyzik, hogyan küszöbölhetik ki a felmerülő problémákat. A kiadvány bevezeti az olvasókat a mobileszközök technikai hátterébe is, továbbá megismerteti az érdeklődőket a kiterjesztett valósággal (AR), és rávilágít arra, hogy ez miben is tér el a virtuális valóságtól (VR). Mindehhez a mobiltanulás bevezetését segítő „mankót” is kidolgoztak a kötet írói.

A Mobilalkalmazások A-tól Z-ig című fejezet kiapadhatatlan ötlettár a pedagógusoknak, de sokat tanulhatnak belőle a szülők és a tanulók is, ha meg szeretnék érteni, hogy a mobilok játékból hogyan válhatnak praktikus tanulástámogató eszközzé. Ennek érdekében az írók felvonultatják azokat az alkalmazásokat, amelyek sikeresen bevethetőek a humán- és reáltantárgyak oktatásában. Ilyen applikáció például az Akropolisz Interaktív 3D alkalmazás, amellyel virtuális sétát tehetünk az európai kultúra bölcsőjének egyik kimagasló épületében. Látszólag történelemórán lehet érdekes ez az applikáció, ugyanakkor számos más lehetőség felvillan előttünk: például hogyan lehet ugyanezt az appot felhasználni a fogalmazás tanítása közben, idegennyelv-órán vagy a kerület és a terület kiszámításának gyakorlásakor. Szintén rendkívül látványos alkalmazás az Anatomy 4D is, amely új utakat hoz a természettudományos oktatásba, hiszen virtuálisan boncolhatnak a gyerekek, de mindennek a képi világa jól hasznosítható angolórán, vagy irodalomórán a költői képek tanításánál.

Az olvasók tehát ennél a résznél nemcsak applikációleírásokat olvashatnak, hanem különféle módszertani ötleteket kapnak arra vonatkozóan, hogyan adaptálhatják ezeket az eszközöket megfelelően a tantárgyaikba. Ráadásul a bemutatott appok ingyenesek, és legtöbb használatához még internet sem szükséges. Noha vannak tantárgyspecifikus alkalmazások (például interaktív kémcső kémiaórára vagy játékos közmondástanítás), a legtöbb szinte mindenféle tantárgy esetében bevethető, amelynek csupán a kreativitás szab határt, de ehhez sok inspirációt kapunk.

Minden applikációbemutatás végén Egy próbát megér címen feladatot találhatunk, amely gondolkodtató kérdéseivel arra inspirálja a pedagógusokat, hogy használják kreativitásukat, és találják ki, hogyan adaptálhatják az adott appot tanítási-tanulási helyzetekben, majd ezt a Saját jegyzet résznél le is jegyezheti mindenki magának. Ugyancsak a könyv nagy erénye, hogy az applikációk internetes elérhetőségét a szerzők QR-kódokba rejtették, amelyeket az okostelefonnal könnyedén beolvashatunk, és máris kipróbálhatjuk a bemutatott alkalmazásokat.

A könyv végén találhatunk egy mobilhasználati kérdőívet is, amely segítséget nyújthat a tanároknak abban, hogy jobban megismerjék diákjaik mobilhasználati szokásait, és felmérjék eszközellátottságukat. Ez megkönnyítheti a módszer bevezetését.

A kötet érdeméhez, különlegességéhez tartozik, hogy Szakál Vince Abosa fejlesztése, a Netedu AR applikáció interaktívvá tette a könyv egyes oldalait. Ez azt jelenti, hogy ha az alkalmazás segítségével befotózzuk a megjelölt oldalakat, akkor oktatási célú 3D-s modellek jelennek meg előttünk a készülék képernyőjén keresztül.

Irodalomjegyzék

Fegyverneki Gergő (2017): A kaméleon-pedagógus így csinálja. Inspiráló ötletek modern pedagógusoknak. Budapest, Neteducatio Kft.

Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiai kutatásban. Iskolakultúra, 2003/4., 109-112. o.

A szerzőről: Bene Viktória

Innováció az oktatásban: az Innova kutatás elméleti-fogalmi keretei

nevelestudomany.elte.hu - 2017. december 20. 21:43

E tanulmány a helyi/intézményi szintű oktatási innovációk keletkezésével, terjedésével és rendszerformáló hatásával foglalkozó „Innova kutatás” elméleti szakaszának eredményeit foglalja össze. A tanulmány bemutatja az oktatási innováció kutatásának általános összefüggéseit, kiemelve az oktatási innováció és az ennek jobb megértését szolgáló kutatások társadalmi és szakpolitikai jelentőségét, utalva a kutatás szaktudományos és szakpolitikai kontextusára. Röviden ismerteti a kutatás céljait, kutatási kérdéseit, szakaszait és az alkalmazott módszereket. Tanulmány az innovációkutatás nemzetközi irodalmának feldolgozása alapján részletesen elemzi azokat az általános, és speciálisan az oktatási ágazatra jellemző elméleti összefüggéseket, amelyek meghatározták az Innova kutatás keretei között zajló empirikus vizsgálatok eszközeit és adatelemzési szempontjait. Részletesen bemutatjuk az Innova kutatás első szakaszában kidolgozott konceptuális és fogalmi kereteket, illetve az adatfelvételeket és elemzéseket orientáló elméleti modelleket. Döntő részben e tanulmányból ismerhető meg az az elméleti háttér, amelyre e tematikus szám további tanulmányai épülnek, miközben az utóbbiak több ponton kiegészítik azt, ami e tanulmányban megjelenik.

KulcsszavakInnova kutatás, oktatási innováció, innováció-menedzsment, innovációelmélet, innovációk terjedése

Teachers’ knowledge dynamics and innovation in education – Part I.

nevelestudomany.elte.hu - 2017. december 20. 21:38

Teachers’ knowledge is dynamic; it is constantly shaped by new information, collaboration with colleagues, engagement with teaching tools and textbooks, teaching practice in the classroom, and so on. The paper investigates how knowledge dynamics can be described, building on work conducted in the Innovative Teaching for Effective Learning (ITEL) project of the OECD. A review of literature is conducted through three analytical foci – the individual, social and socio-material – in order to explore processes underlying the dynamics of knowledge functions, structures and the emergence of knowledge. This first part of the paper looks at the individual and social perspectives. Data from the ITEL pilot study is used to illustrate some of these mechanisms. The second part will look at the socio-material perspective and, integrate the three analytical angles into a complexity view of knowledge dynamics and innovation, ultimately highlighting the different ways in which innovation in education is linked to the dynamics of professional knowledge.

Keywords: Teacher knowledge, knowledge dynamics, professional learning, innovation

Tartalom átvétel