Neveléstörténet (Hírfigyelő)

A tanulás szabadsága…

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. április 26. 22:30

…és a demokratikus önkormányzat az alsó tagozatban – Fóti Péter Falko Peschel pedagógiájáról

A. S. Neill élete során szokásává vált, hogy rendszeresen beszámolt a rá hatást gyakorló emberekről és dolgokról. Ezt a hagyományt szeretném én is folytatni röviden beszámolva mindazokról és mindarról, akik és amik hatására mai nézeteim kialakultak.

Neill (és Homer Lane)

Amikor több mint 15 évvel ezelőtt a summerhilli iskolára bukkantam, akkor az engem is, mint sokakat, teljesen elvarázsolt, olyannyira, hogy elolvastam Neill szinte összes könyvét. Sőt, a fiamat is elküldtem oda  – bejáró nappali tanulónak – próbaidőre, összesen 3 hónapra. Ő jól érezte magát ott, de feleségem szerint az iskola túl távol volt az otthonunktól, és mivel Angliába sem szeretett volna költözni, fiam egy év otthontanulás után egy kis bécsi demokratikus iskola tanulója lett.

Neill dióhéjban

Hagyományosan az iskolát a tanulás és szocializáció (integráció) színterének tekintjük. Számomra a Summerhill-lel való találkozás valami olyan üzenetet közölt, mintha a tanulással nem is kellene foglalkozni.

TANULÁS

Ezt olyannyira komolyan gondoltam, hogy állítottam: a jó iskola kritériuma, hogy a gyerekek bármikor kimehessenek a kertbe játszani, és annyit játsszanak, amennyit csak akarnak. A tanulásra elég, ha később kerül sor, ha kijátszották magukat. Akkor majd jelentkeznek, hogy tanulni akarnak, és így semmi számukra fontosat nem mulasztanak el.

David Gribble

Summerhill mellett igyekeztem más demokratikus iskolákat is megismerni. Ebben nagy segítségemre volt David Gribble, aki hosszú évekig a Dartington Hall-i demokratikus iskola tanára volt, majd annak bezárása után a – szintén dél-angliai – Sands School alapítója lett. 60 évesen felhagyott a tanítással, és elkezdte bejárni a világ demokratikus iskoláit, mindenütt eltöltött egy-egy hetet. Ezekre a személyes tapasztalatokra alapozva írt két könyvet.

Volt egy iskola, ahová nem jutott el, bár írt róla: ez Falko Peschel osztálya (később iskolája) volt. Összefoglalva gondolatait igy ír David Gribble:

A nyitott tanulás előnyeit bizonyítják tapasztalatai, és Peschel 4 éves eredményes tevékenysége nagyon nagy hangsúlyt ad módszerének elméletileg is. Csak saját iskolás éveidre kell visszaemlékezned, arra, mikor érdektelen dolgokat kellett tanulnod és az sikertelenségekhez vezetett. Egy idő után nem csupán érdektelen, hanem kifejezetten ellenséges lettél.

Osztályában Peschel olyan feltételeket teremtett, amik mellett a gyerekek tanulni akartak. Megértették, hogy ezért jöttek iskolába és ez volt az, amit csinálni szerettek volna.

Ez erősen ellentétes A. S. Neill azon feltételezésével, hogy ha a gyerekek a saját életük urai lehetnek, akkor legtöbb idejüket játékkal töltik, és azzal is, amit Montessori mondott, miszerint a gyerekek munkája a játék. Peschel ideális osztályában a tanulás öröm, de nem játék.

Ennek a különbségnek az ismeretében feltételezhetjük, hogy a Summerhillt mindenáron bezárni akaró angol oktatási kormányzat elfogadná a pescheli nyitott tanulás gondolatát.

Ez adott nekem impulzust arra, hogy elhatározzam, tanulmányozni fogom Falko Peschel írásait.

Peschel 1.

Furcsállva láttam, hogy már egy 2010-es előadásomban is idéztem Falko Pescheltől. Döntő különbségként már akkor láttam, hogy Neill-lel szemben ő nem gondolja, hogy az iskolai tanulást át kellene húzni. Mégis évekbe tellett, mire írásaival behatóbban kezdtem el foglalkozni. Az első komolyabb lépés Falko Peschel az EUDEC első konferenciáján 2007-ben elmondott beszédének fordítása volt.

Azt persze tudtam, hogy Neill beállítódása a tanulás ellen kivételes. Neillnél a gyerek joga a tanulással kapcsolatban annyi, hogy a gyerek ellenállhat annak, hogy tanítsák. Különben Neill a gyerekeknek fontos jogokat ad, és rájuk felelősséget is ruház. A tanulással kapcsolatos dolgok Neill vakfoltját képezik. Rajta kívül nincs olyan alternatív pedagógia, amely ne gondolna arra, hogy a gyerekek tanulmányaik során minél több jogot élvezzenek annak meghatározására is, hogy mit, kivel és hogyan tanuljanak. Azt is láttam azonban, hogy ez a gyakorlatban gyakran nem valósul meg.

Summerhill és Peschel iskolája és módszere között igy fontos egyezések és különbségek vannak.

A hasonlóság alapja, hogy Peschelt is elvarázsolta Summerhill, ugyanakkor tanárként voltak kérdései és kétségei. Mint sokunknak, neki is voltak ideáljai. Peschel ideálja különbözött Neill ideáljától. Az nem a szabadon játszó gyerek (volt). Amit ő keresett, az az a hely, ahol a gyerekek szenvedélyesen tanulhatnak és tanulnak! Ez Neill számára érdektelen volt, mint ahogy ez kiderült a Maria Montessorival folytatott vitájából.

Amikor az oktatásról beszélsz, akkor az elemi ismereteket érted, a három R-t (Reading, wRiting, aRithmetic) a tudományokat, én viszont az élet dinamikájára gondolok, arra hogy hogyan akadályozzuk meg a gyereket abban, hogy a Gestapo tagja legyen, hogy gyűlölje a színeseket, és hasonlók. A világ betegsége. Engem az érdekel, hogy mit kell tennünk annak érdekében, hogy ne gyűlöljenek, hogy ne legyenek életellenesek. (Fóti Péter: Az érzelmi és értelmi nevelés és oktatás ellentmondásai)

Falko Peschel könyveit olvasva találkoztam Hannelore Zehnpfennig nevével és gondolataival. Világossá vált, hogy ami Neillnek Homer Lane volt, azt Peschel számára Hannelore Zehnpfennig jelentette.

Hannelore Zehnpfennig felfedezése – támadás a frontális tanítás ellen

Amikor Hannelore Zehnpfenniget és Falko Peschelt tanulmányoztam, korábbi ideálom vált kérdésessé, miszerint a játék minden, hogy a szabad játék közben a gyerekek mindent megtanulnak.

Tavaly ősszel tartottam egy szemináriumot egy induló magyar iskola leendő munkatársainak. Ott eszembe jutott, hogy hallottam korábban egy rádióműsort, amiben egy német tanítónő, Hannelore Zehnpfennig elmeséli, miért hagyott fel a frontális tanítással. Ez a műsor a szeminárium két napja közötti éjjel jutott eszembe, és már ott, akkor elkezdtem lefordítani és leírni. Javítgattuk, aztán kikerült a Taní-tani Online pedagógia lap oldalaira, ahol a szokásos ezer körüli olvasó helyett több mint 20 ezren olvasták el. Nem tudom miért. Talán mert jó a cím?!

Hannelore Zehnpfennig állítja, hogy a tanulás fontos. Ő hívta fel a figyelmemet a frontális tanítás problémájára!

Peschel 2, avagy Falko Peschel és Hannelore Zehnpfennig találkozása

Hogy hogyan kapcsolódik össze a két tanító? Egyszerűen: Falko Peschel Hannelore Zehnpfennig közelében élt. Peschelnek nem tetszett minden vonatkozásban Summerhill, onnan mégis átvette az önkormányzat ötletét, de ezt abba a rendszerbe ültette át, amit Hannelore Zehnpfennigtől tanult. Itt kapcsolódnak össze a dolgok. Az alábbiakban arról szeretnék szólni, hogy milyen megfontolások visznek előre ezen az úton, és miként lehet a tanulás demokratizálását a társas viszonyok reformjával kiegészíteni.

Az első lépés: mit, kivel, milyen módon tanulhatok?

Nem kétséges, hogy ehhez a lépéshez nagy bátorságra van szükség! Nem szabad félni attól, hogy a gyerekek a szabadság következményeként nem fognak tanulni. Épp ellenkezőleg! Míg a frontális oktatás alapja az az elképzelés, hogy a gyerekeknek képesnek kell lenni „egyszerre lépni”, addig a szabadság alapja és oka annak belátása, hogy minden gyereknek egyéni útja van. A tábla többé nem az oktatási tevékenység legfontosabb központja, helyette a központba minden gyerek szükséglete kerül, amit a szabadság keretei között jobban ki tudnak elégíteni. Az egyéni, páros vagy csoportos munkát nem a tanár írja elő, a munkaforma is a gyerekek igényei szerint alakul. A tanár szerepe alapvetően megváltozik.

A korábbi struktúrák helyett nem strukturálatlanság lesz, hanem új struktúrák alakulnak, amelyek jobban kifejezik a gyerekek igényeit. Jóval erősebbek is, mint a korábbi, mesterséges egyformaságra alapozó struktúrák. Ezek a struktúrák, tanulócsoportok – akár a tanulás, akár a művészetek vagy ünnepek köré rendeződnek – adnak az egész közösségnek – az egyéni munkák mellett – karaktert, és viszik tovább a gyerekek magukkal hozott igényét az új ismeretekre, képességekre.

A tanár bátorságára és szakismeretére azért van szükség, hogy tapasztalatai alapján olyan korlátokat állítson, amelyek egyrészt biztosítják, hogy a kialakuló utak értelmes kifejletek felé vezessenek, másrészt széleskörű szabadságot adjanak a gyerekeknek.

Elveszett illúziók

Természetesen eltart egy ideig, amíg egy ilyen munkaforma egy osztályban, csoportban kialakul. Ha ez nem sikerül, akkor eljön a visszatérés a kis lépések reproduktív rendjéhez (frontális tanítás), ami végül is ártalmas a gyerekeknek. Kimondatlanul a tradicionális tanítás a tanár életét teszi látszólag egyszerűvé. A tanár elhiszi, hogy át tudja látni, mi történik az osztályban. Ha azonban a tanár kitartó, ha félre tudja tolni a tananyag adta nyomást és azt az illúziót, hogy lehetséges „egyszerre menetelni”, akkor képes lesz meglátni, hogy mi is történik a gyerekekkel, mit tudnak, mit szeretnének éppen tanulni. (Ezt John Holt is észrevette, amikor kollégájával kettesben tanítottak. Az egyikük tanított, a másik pedig a gyerekeket figyelte.) A gyerekek munkái meg fogják neki mutatni, hogy mire képesek (vagy még nem képesek). Lehull a császár képzelt ruhája, és előkerül a valóság, amely magasságokat és mélységeket mutat, ugrásokat és visszaeséseket, amik ismerete nélkül lehetetlen a továbblépés. A gyerekek – látni fogjuk – nagyon különböző módon és szinten tudnak írni, olvasni, számolni, kutatni. Ezt felismerni csak akkor lesz esélyünk, ha félretoljuk az idióta tanterveket és saját vélt érdekeinket, kényelmünket.

A gyerekek – legalábbis a kezdetekkor és jó esetben a továbbiakban is – azért (is) vannak az iskolában, hogy tanuljanak. Minden érdekli őket, ami körülöttük történik. Ha van esélyük arra, hogy ne külső normákkal próbálják őket egyformára varázsolni, akkor igyekeznek maguktól is egyre jobban olvasni, egyre jobban számolni, egyre újabb dolgokat felkutatni. Inspirációk érik őket több helyen is: a családban, a testvérekkel kapcsolatban, de ugyanúgy a könyvtárban, az utcán stb. Ha lehetőségük van rá, akkor követik saját tantervüket, amely egyre szélesebb tudással vértezi fel őket. A szabadság teremtette lehetőségek közül onnan indulhatnak, ahol valóban vannak, és azt a feladatot helyezik maguk elé, amely valódi kihívást jelent számukra. Hogy mekkora lépést akarnak megtenni, azt is maguk dönthetik el. Néha kisebbet, néha nagyobbat, de ha kell, akár vissza is lépnek, hogy lépéseket megismételjenek.

A beszélgető és bemutató körök

Már Hannelore Zehnpfennignél van a délelőtt folyamán egy bemutató kör is, ahol a gyerekek összeülnek, és elmondják, amit a többiek tudomására szeretnének hozni. (Ez a bemutató sokféle lehet, lehet egy találóskérdés-sorozat, valami konvencionálisabb tananyag bemutatása, de lehet egy kutatási eredmény is.)

Ezt egy újabb szabad tanulási periódus követi. (Az egész hasonlít a Montessori-módszerre, de ott a Montessori-eszközökre koncentrál a tanár!)

A nap végén egy újabb zárókör van, amelynek során a gyerekek, ha akarnak, házi feladatot is kérhetnek. A gyerekek tehát a délelőttöt tanulással töltik.

Ez a rendszer, őszintén valljuk be, megnyirbálja a gyerekek teljes szabadságát. Megadod a gyereknek azt a szabadságot, hogy mit tanuljon, hogyan tanulja, kivel tanulja, és a társas viszonyok terén is adsz szabadságot, de nincs az, hogy mindig ki lehet menni a kertbe, nem lehet egész délelőtt játszani.

A tanultak bemutatása és ezáltal egymás inspirálása a rendszeres beszélgető és bemutató körben fontos része a gyerekek szabadságának. Ennek bevezetése lehetőséget ad a tanárnak is arra, hogy a gyerekeket meghallgassa és inspirálja.

A beszélgető és bemutató kör kezdeménye lehet annak, hogy ne csupán az ismeretek elsajátításában kapjanak a gyerekek nagyobb szót az önmeghatározásra, hanem az iskolai élet meghatározásában is. Mindezekre annak fényében kerülhet sor, ha világossá tesszük önmagunk és a környezetünk számára is, hogy az önmeghatározás lényegi tartalmának az emancipációt és nem a manipulációt tartjuk. (A tudás is persze egy emancipatorikus elem lehet.)

Itt jönnek a prezentációk vagy kiselőadások, amiket a gyerekek tartanak a körökben. Ezeket a tanár is értékeli, és a gyerekek is értékelik egymást. A gyerekek finomak egymáshoz, de nem kritika nélküliek! Nyíltan megmondják egymásnak, hogy „csak” összeszedni és felolvasni anyagokat nem nagy dolog. Ragaszkodnak valamiféle színvonalhoz. Az írás, olvasás és számolás mellett a negyedik tevékenység a kutatás. Bármit kutathatsz, az iskola tele van könyvekkel, eszközökkel. Ha valami érdekel, akkor jelzed, hogy te ezt a témát el szeretnéd mondani a többieknek. A gyerekekben természetesen megvan ez a közlési igény. Aki kutat, sokat tanul, de a többiek is tanulnak egy-egy ilyen kiselőadásból (vagy amilyen műfajú éppen a prezentáció)

A tanulás szabadságán túl

A gyerekek tehát a tanulás szabadságán túl, amennyire a törvényi keretek és az iskolai szervezet ezt megengedi, szabad kezet kaphatnak abban a vonatkozásban is, hogy saját iskolai életüket meghatározzák.

Ezen a ponton a tanár szerepe újabb változáson megy át: míg korábban tekintélyével a rend fenntartásáért volt felelős, most ez – vagy ennek jó része – áthárul a gyerekekre. A gyerekeknek maguknak kell az együttélés szabályait kidolgozniuk, és ebben nem támaszkodhatnak másokra. A folyamat során meg kell tanulniuk saját érdekeiket képviselni és mások nézeteit is figyelembe venni. Mindez elkerülhetetlen, hisz a tanulás szabadsága során lehetőséget kapnak a tér és az idő jóval szabadabb kezelésére is. A tanárnak, mint a közösség minden más tagjának, joga van a kritikára, kifejtheti javaslatait, de a tanár nem tart igényt arra, hogy szava döntő legyen, és azt mindig elfogadják.

„Állandóan biztosítanunk kell az alapjait annak a társadalomnak, amelyben élünk, és amely egy demokratikus, sokszínű társadalom. Ezt értékeljük és szeretjük. Ennek a társadalomnak az alapja az egyéni szabadságjogok tisztelete és a polgárok társadalmi felelősségvállalása.

Az iskola hozzájárulása ehhez abban áll, hogy a tanításban és az iskolai életben a gyerekek sok impulzust és lehetőséget kapnak arra, hogy pozitív tapasztalatokat éljenek meg a demokratikus és a felelős társas viselkedés közben. A megkérdőjelezhető viselkedés az iskolán belül és kívül – figyelembe véve azok növekvő számát - fontos témája kell legyen az ezekről szóló elmélyült és gyakorlatias vitáknak.” - írja a német észak-rajna-vesztfáliai oktatási bizottság útmutatója.

Így jutunk el ugyanoda, ahova az amerikai Homer Lane által megteremtett – ma demokratikus iskoláknak nevezett – szervezetek, amelyek szakítanak azzal az iskolamodellel, ami arra épít, hogy az iskolában különböző rangú személyek vannak jelen: a felnőttek a tisztek, és a tanulók a közlegények, azaz köztük hierarchikus kapcsolat van. A „tanár-tisztek” felelősek a tanulás módszereiért és tartalmáért, az osztályban és az iskolában uralkodó rendért, a „tanuló-közlegények” feladata pedig a tanulás és az engedelmesség. A demokratikus iskolamodellben a tanárok és a gyerekek partnerek, és az egyoldalú tanári hatalom helyett a felelősség és a hatalom megosztott. A felnőttek funkciója részben más, mint a gyerekeké, de ez nem teremt közöttük merev hierarchiát. Mindezek az új elvek az olyan iskolai intézményekben is testet öltenek, mint az iskolai önkormányzat vagy a közös konfliktusmegoldás és igazságszolgáltatás intézményei.

A gyerekek feladata itt nem az, hogy a felnőttek igényeit lessék, és ezáltal igyekezzenek azok jóindulatát elnyerni, hanem végigjárják a nehezebb utat, és saját igényeiket kifejezve jutnak el szabályok megalkotásához.

 

Tanulás

Társas viselkedés

Tradicionális iskola

Nem szabad

Nem szabad

Zehnpfennig

Szabad

Nem szabad

Demokratikus iskolák

Nem szabad (frontális, viszont kevesebb korlát)

Szabad

Peschel–Harzberg

Szabad (korlátokkal)

Szabad

A társas viselkedésben a tanár központi, döntő szerepe károsan hathat a tanulási viszonyokra is, még akkor is, ha ennek egyik szimbóluma, a tanári katedra és asztal el is tűnik az osztályteremből. Bár az új rend egészében a gyerekek igényeit komolyan figyelembe veszik, a részletekben a rendszer mégis merev maradhat, a gyerekek a tanárnak szeretnének megfelelni, és kommunikációjukban nem merik kinyilvánítani igényeiket.

Ha a tanulási szituáció radikális megváltozása – a már említett módon – lehetőségét ad a gyerekek arra, hogy ne pusztán megfelelni próbáljanak önmagukat álcázva, ugyanígy lehetőséget teremt a társas viszonyok nyitására is, arra, hogy ilyen értelemben is önmaguk lehessenek.

Az osztálynormák csak akkor alakulhatnak ki, ha sok közös beszélgetésre van lehetőség. Természetesen ezek légköre sem mindegy. A szokványos beszélgetési kultúrát így írhatjuk le:

A beszélgetésekben, ha előre nem szögezünk le más elveket, ez szokott történni: Mindenki elsősorban magára figyel, és nem hallgat a másikra. Az ilyen beszélgetések kimondatlan szabályai a következők:

  • Nem kell udvariasnak lenni a másikkal.
  • Félbe lehet szakítani a másikat.

Ezekben a beszélgetésekben gyakran van valaki, aki a témát meghatározza, akire mindenki a szemét függeszti, és akinek a véleményére a többiek reagálnak. Gyakran előfordul, hogy valakinek van ugyan véleménye, de nem jut szóhoz, mert a beszélgetést a többi ember dominálja. A beszélgetés egy harchoz hasonlít, amelyben mindenki igyekszik megragadni a szót. Ha ezt nem teszi, akkor nincs esélye arra, hogy szót kapjon. Verseny folyik, a résztvevők gyakran egymás szavába vágnak, ha a beszelő éppen levegőt vesz.

Egy ilyen beszélgetés során gyakran nem kapunk újabb információt a témához. Gyakran nem halljuk meg azt, amit a másik fél egyáltalán mondani akar. Ez a fajta beszélgetés a harc metaforája szerint zajlik. A győztes győzni akar, és nem érdeklik a vesztes nézetei. A többiek nézeteit mindenki mintegy fenyegetést éli meg. Mintha a másik érvei fegyverek lennének. Az agyunkban az ilyen beszélgetések folyamán más hormonok képződnek, mint egy békés beszélgetés folyamán. Még olyan emberek is könnyen belesodródnak ilyen beszélgetésekbe, akik tudnak más módon is beszélgetni.

Az efféle beszélgetésben gyakran előfordul, hogy a beszélgetés nem egyetlen tárgy körül forog, hanem a témák ugrálnak. Egyik kérdés se lesz alaposan megbeszélve, de a beszélgetés átfolyik a következő témára, és így tovább és így tovább.

Kevés ember beszél sokat. Sokan pedig hallgatnak. Holott egy beszélgetést jó esetben azért hozunk létre, hogy ott mindenki részt vehessen. Miért tesszük ezt? Mert fontos, hogy minden ember véleményét megismerjük. Minden embernek fontos, hogy meghallgassák. A résztvevők gyakran a szemben ülő mondandójára reagálnak, és fogalmuk sincs, hogy mit gondol az, aki mellettük ül.

Mindezek miatt az ilyen „reaktív” beszélgetések inkább csökkentik a benne résztvevők energiáját, mintsem, hogy fokoznák. (Ennek ellentéte a Bas Rosenbrand által kidolgozott körbeszélgetési módszer.)

A beszélgetések légköre a valódi véleménycserét kell ösztönözze, nem a téma egy megadott megoldás felé terelését. Ez időigényes, hisz a megszülető normák sokféle igényt összeegyeztetve alakulnak ki. Egy-egy ideig az is előfordulhat, hogy a destruktivitásra hajló gyerekek dominálják a megbeszéléseket. A demokratikus folyamatok már ilyenek, és nagy türelemre van szükség, ha a többségi döntéseket kipróbálva lassú változásokra kell várnunk.

Nem véletlen mondta Ibsen túlozva, hogy a többségnek soha nincs igaza. Ugyanakkor a folyamatban kifejezésre jut, hogy mindenkinek joga van a szabad véleménynyilvánításra. Amikor konszenzust igyekszünk teremteni, nem szabad túlzásokba esni és erőltetni, hogy csak egyetlen vélemény maradjon. Persze, ha az alapok körül egyetértés alakul ki, az jó. A demokrácia nem csak szabályok sokasága, hanem alapelveké is.

A hosszú folyamat során kialakul egy osztály szintű önkormányzás, ami minden gyerek számára komoly nyereség. A tanulás területén elnyert szabadság kiegészül egy olyan csoport képességeivel, amely képes önmagának szabályokat alkotni és a felmerülő konfliktusokkal és problémákkal foglalkozni.

Ebben a közösségben megtalálja a helyét az a gyerek is, aki egyébként a normál iskolában „feltűnően” destruktívan viselkedne. Az itteni körülmények között sokkal inkább képesek szociális viselkedésüket és intellektuális fejlődésüket a saját kezükbe venni. Ez nem azt jelenti, hogy itt azt csinálnak, amit akarnak! A határokat azonban máshogy érzékelik, azok másként rajzolódnak fel. Itt az osztály részének érezhetik magukat, mert nem kerülnek megbélyegzésre, vagy kitaszításra. Az önkormányzatiság itt a társadalomba való jobb integrációt szolgálja. Itt nem az a cél, hogy mindenki példásan viselkedjen! Ehhez a gyerekek túlzottan sokszínűek, különbözően érettek stb. Ez az érettség – hasonlóképp a tanulmányi fejlődéshez – nem alakul lineárisan. A gyerekeket sokféle hatás éri, aminek következményei társas viselkedésükben is megnyilvánulnak, így a szociális viselkedésben is vannak visszalépések, káoszfázisok, előreugrások.

Egy összehasonlítás

A tanár azt „mondja” (és teszi), hogy a rend nem az én feladatom, hanem közös feladat. A rendbe normák, szabályok, konfliktusok és azok megoldása tartoznak. Mindezeket meg lehet beszélni a napi körökben, ahol a gyerekeknek lehetőségük van saját igényeik kifejezésére, és óhatatlanul meg kell, hogy meghallgassák a többiek (társaik) igényeit is. A rend kialakulása hosszú folyamat, amihez Peschel szerint egy-másfél év káoszfázis tartozik. (Jelenleg kicsit más a helyzet, mert saját iskolájában egyetlen vegyes életkorú osztály van 6 és 10 év közötti gyerekekkel. Korábban 1- 4. osztályig vitt egy-egy osztályt, ahogy ez általában az állami és sok alternatív iskolában szokás.)

Még Neill is elismeri, hogy a gyerekek nem mindenről dönthetnek Summerhillben. Nem dönthetik el, hogy mi legyen az iskolai ebéd, ahogy azt sem, fel lehet-e mászni a tetőkre, kivághatnak-e fákat. Vannak tehát korlátok. (Persze el lehet gondolkodni azon, hogy ezek jó korlátok-e, és el lehet menni egy Sudbury iskolamodell felé, ahol a közösség például dönt a tanárok mandátumának meghosszabbításáról, az iskolai költségvetésről stb.) Summerhillben tehát vannak korlátok, az ottani demokrácia sajátos Summerhill-demokrácia. Amikor a Peschel-féle, Summerhillnél bizonyos vonatkozásban „kevesebb” demokráciát jellemzem, akkor azt így írnám le:

 

Sudbury iskola

Summerhill

Peschel-modell (Sands, Dartington)

Igazi „nagy“ demokrácia. Mindent közösen döntenek el, ami nem az egyéni szabadság körébe tartozik.

Summerhilli kisebb demokrácia. (Tanárok alkalmazása és elbocsátása, a biztonsági rendszabályok az igazgatás, az igazgató feladata.)

Még Summerhillnél is kisebb demokrácia. (Az iskolában eltöltött idő egy részében a gyerekek szabadon dönthetik el, hogy mit akarnak és hogyan és kivel tanulni. Az idő egy más részét az önkormányzati tevékenység tölti ki, aminek keretében a gyerekek maguk alakítják az iskola rendjét.)

Nem gondolom, hogy ez azt fejezi, ki, hogy a Sudbury iskola jobb, mint Summerhill, és Summerhill jobb, mint az, amit Peschel csinál.

Sokkal inkább arról van szó, hogy a három modell mögött különféle értékek vannak, különféle elképzelések a tanulásról és a játékról, az életről, a szabadságról, a boldogságról stb.

Ilyen érték például, ami a Peschel-modellben jelen van, az önkormányzat. Ez az önkormányzat hozhat messzemenő döntéseket. Dönthetnek úgy, hogy most legyen frontális oktatás, legyenek padok, mint a tradicionális iskolában. Egy ideig ilyenkor frontális oktatás van.

Vannak káoszperiódusok, amikor a gyerekek – hasonlóan a summerhilli anarchiaperiódusokhoz – feladják a napi gyűlések rendszerét. Így tanulhatják meg annak értékét, és így állítják vissza azt. Mindehhez persze az kell, hogy az iskolai év elején az új gyerekek a már meglevő önkormányzatba integrálódjanak. Itt tehát a háttérben az az elgondolás áll, hogy az önkormányzat jó, mind a tanulás, mind a szocializáció, az esélyegyenlőség miatt.

A tekintélyelvű iskolai viszonyok gyakorlatilag folyamatosan termelik azokat a gyerekeket, akikkel később probléma lesz. A szituáció sokban hasonlít arra a közismert viccre, amelyik azt mondja, hogy a szocializmus egy olyan rendszer, ahol állandóan azokkal a problémákkal küzdünk, amik egyébként nem lettek volna.

Az önkormányzat értelme, hogy ne alakulhassanak ki olyan helyzetek, amikor például egy gyereket a többiek kitaszítanak. A szabadabb légkörben sokkal több minden elfogadott, többféle gyerek elfogadott, többen érezhetik jól magukat, több gyereknek lehet sikerélménye, így az egész osztály és iskola légköre jobb, az osztály és az iskola valóságos közösséggé válhat, és az is maradhat a maga folyton változó szabályaival.

Neill és Peschel

Peschel inkább tanár, míg Neill inkább lázadó volt. Peschel komolyan vette és veszi, ha valamit csinál, azt méri és ellenőrzi. Alsó tagozatos osztályáról, egy több mint 1000 oldalas, nagyon élvezetes és tartalmas könyvet írt. Nagy részletességgel dokumentált mindent, ami négy évig a gyerekekkel történt: hogyan változott tudásuk, intelligenciájuk, érdeklődésük; mit tanultak, lebontva egészen egyes gyerekekre is. Élvezetes olvasmány. Mindebből ugyanaz derül ki, mint a Hannelore Zehnpfennig-cikkből is, azaz, hogy ezek a gyerekek ebben a környezetben jól fejlődnek, jobban fejlődnek, mint a szokványos frontális tanítás módszer esetén. A tehetségesek is jobban fejlődnek, és akik alul vannak, azok is. Nincsenek csodák, mint amit Homer Lane és Neill leírt (vagy elképzelt), de fejlődnek, és az otthoni visszajelzések szerint a gyerek szívesen mennek az iskolába. Fontos dolgokat tanulnak meg, amit a frontális oktatás elhanyagol: például beszélgetést vezetni, és „erőt” kapnak, amit az angol szó szépen ír le: „empowerment”.

Peschel nagy szerencséje, hogy a rajna-vesztfáliai oktatásügyi kormányzat felvilágosult iskolai irányítás. A Hannelore Zehnpfennig-cikkben is olvasható, hogy a kiinduló ötletet a tanárnő a tantervi utasításból nyerte. Nem mindegy tehát a környezet.

Mire van egy gyereknek szüksége

Egy végső megjegyzés: Egy ausztriai barátnőnknek elmesélve a Peschelnél látottakat ő megjegyezte, hogy szerinte túl kevés a felnőtt ebben a környezetben, többre lenne szükség. Ez engem annyira izgatott, hogy rögvest megkérdeztem erről Gyarmathy Évát. Ezt írtam neki:

Peschelnél nincs is igazán szükség olyan komoly tanári jelenlétre, mert a gyerekek az adott környezetben maguktól jutnak, haladnak tovább és így tehetségük is jobban kibontakozhat. De vajon tényleg így van-e ez, magamban azóta vívódom ezen. Amikor egy napot az iskolában töltöttem, rögtön éreztem, hogy a gyerekek tudtak szárnyalni!

Minderről Gyarmathy Éva így vélekedett:

Nem kivételes, de nem is véletlen, hogy Veled értek egyet. Az a helyzet, hogy a gyerekek maguktól is tanulnak, ha békén hagyják őket. A szülő és pedagógus feladata csupán egy optimális tanulási környezet kialakítása és nem a gyerek tanítása. Ez utóbbihoz nagyon sok emberi energia kell, mert a gyereket végigvonszolja az elképzelt legjobb tanításon. Az előbbihez kevesebb személyes beavatkozás kell, mert a gyerek is része az optimális környezet kialakításának. Vagyis a gyerek választási lehetőségével személyre szabott lesz a környezet, és így a belső motiváció erősebb, nem csupán az inspiráló társ, szülő vagy tanár hajtja előre. Persze ez nem azt jelenti, hogy nincsen szükség az inspiráló személyekre, mert ők is az optimális tanulási környezethez tartoznak. Ebből azonban nem kell sok, és nem minden gyereknek kell több társ és tanár. Viszont vannak olyanok is, akiknek a társas tanulás az erősségük, és nekik több személyes kapcsolat kell.

Ajánlott irodalom A szerzőről: Fóti Péter

Visions dystopiques d’un monde sans histoire

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. április 26. 14:29
Par Patrick Lacroix, Université Bishop’s[1] version pdf Ce texte a précédemment paru en anglais sur ActiveHistory.ca. « Je dois reprendre le fil du passé! »[2] – Montag, Fahrenheit 451 (1966) Au cours des deux dernières années, l’émergence des fake news et des « faits alternatifs » a soulevé la crainte d’une dérive autoritaire aux États-Unis et ailleurs. La manipulation […]

A beilleszkedés lehetőségeinek...

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. április 23. 17:21

...megteremtése testnevelésórán.  Dr. Kovács Katalin írása

Megismerik-e a gyakorlatok célját és hatását a különböző izomcsoportokra, tudják-e azt alakítani, változtatni igényeik és szükségeik szerint?

Bevezetés

Napjainkban már nem az a kérdés, hogy szükséges-e a befogadó iskola, hanem az hogy a gyakorlatban mindez hogyan valósuljon meg, hogyan alakítsuk ki a befogadó magatartást, akár makrokörnyezetben (lakó- és iskolai közösség), akár egészen lebontva mikroelemekre, azaz a tanórákig és a tanítási módszerekig. 

Bárdossy szerint a befogadó iskola támogatja diákjait – többek között – abban, hogy

  • találkozzanak „valódi önmagukkal”, felismerjék saját értékeiket, képességeiket, s aktívan vegyenek részt azok továbbfejlesztésében;
  • kitáguljon életterük, sokféle élet- és feladathelyzetben tanulják meg a „világban létezés emberi módját”;
  • egymást megismerve és elfogadva tudjanak együtt élni és együttműködni;
  • döntésre, tervezésre, megvalósításra és értékelésre, önálló tevékenységre és együttműködésre készek és képesek legyenek.

A 2012-es Nat-ban a testnevelés tantárgy követelményei szerint:

  • „motoros cselekvések… fejlesztik a tanulók személyes készségeit, képességeit, így az önismeretet…”
  • „célja mozgásaiban is művelt egyén nevelése, aki olyan széleskörű mozgásképesség- és mozgáskészség-bázissal rendelkezik, amelyet képes változó körülmények között alkalmazni és tudatosan, tervezetten használni, beépíteni a mindennapi életébe...”  
  • „lehetővé teszi a közösségi sikerek együttes megélését…” 
  • „Önmaguk is képessé váljanak… saját szintjüknek, képességeiknek és érdeklődésüknek megfelelő fejlesztő hatású mozgásprogramot kidolgozni, illetve azt végrehajtani."

Ha összehasonlítjuk Bárdossy gondolatait a Nat célkitűzéseivel, akkor a hasonlóságok szembetűnők, azaz a testnevelés óra a befogadó magatartás elsajátításának egyik kiváló fóruma. Vajon miért nem valósul meg – szinte automatikusan – a befogadó szemlélet és magatartás fejlesztése a testnevelésórákon? Miért kérdőjelezi meg rendszeresen a média és a pedagógustársadalom a testnevelés elveit és módszereit?

Könnyű lenne azzal – a valóban jogos válasszal – élét venni egy képzeletbeli párbeszédnek, hogy a különböző képességű és tudású diákokat mozgással, mozgáson keresztül kell tanítani a mozgásról, úgy, hogy a tanulók más és más elvárással és igénnyel érkeznek az órára. Továbbá nem elhanyagolható szempont, hogy biztonságos, balesetmentes megoldásokra kell törekedni, legtöbb esetben nem ideális tanítási körülmények között. A nem könnyű feltételek ellenére azonban rendszeres önreflexióval nemcsak az oktatási módszerek helyességét vagy időszerűségét lehet felülvizsgálni, hanem a válaszok tükrében megtalálni azokat az alternatív megoldásokat, amelyekkel Nyiri (2001, 53-54.) szavaival élve: „megtaníthatjuk diákjainkat multikulturális közegben, a szó legnemesebb értelmében, csapattagként tevékenykedni…, amelynek a nyitottság és a tolerancia a követelménye”.

Reflexió

Az alábbiakban végigmegyünk egy hagyományos 45 perces testnevelés órán, és kérdésekkel próbálunk meg rávilágítani azokra a sarkalatos pontokra, amelyek véleményünk szerint megértek a változtatásra. 

A testnevelésóra elején a jelentés – sok esetben nagyságrend szerinti – sorakozóval párosul. A jelentés legtöbb esetben az iskolai protokollhoz kötött, ezért most nem tartozik szorosan a cikk témaköréhez. Azonban a sorakozóval kapcsolatosan megkérdőjelezhetjük a testmagasság szerinti sorrendet. Megjegyzés: vannak feladatok és tevékenységi formák, amikor testi épség szempontjából szerencsésebb ez a rendgyakorlati forma, azonban érdemes felülvizsgálni ennek az automatizmusnak az előnyeit és hátrányait. További kérdésként merülhet fel, hogy a szigorú, fegyelmezett vigyázzállás segíti-e a pozitív légkör és a kölcsönös bizalom megteremtését? Meg kell említeni, hogy vigyázzállásban gyakoriak a helytelen testtartások (például lordotikus, ejtett vállú stb.). Vajon a diákokban mennyire tudatos a helyes tartás szerepe az egészséges életmódban? Ismerik-e a korrekciós lehetőségeket?

Az óra bevezetéséhez tartozik a – verbális – motiválás is, amelyeknek funkciója: az érdeklődés felkeltése, gyakorlási készség megteremtése, teljesítményigény kialakítása. Ezeknek a teendőknek a „megvalósítása” legtöbb esetben kimerül a tananyag közlésében, az elvégzendő gyakorlatok rövid leírásában.

Vajon az előírt oktatandó tananyag mellett még miről kellene tájékoztatni a diákokat, hogy nyitottabbá váljanak az elkövetkezendő 45 percben? 

Talán az alábbi gondolatok kedvezően befolyásolhatják az órák miliőjét és hangulatát:

  • Egy-egy mozgássor, technikai elem elsajátítása miért fontos, miért jelenik meg a Nat-ban?
  • A tananyag hogyan mutat túl a testnevelés órán, sőt az iskolai képzésen, azaz miért hasznos (vagy szükséges) hosszú távon?
  • A tanultak hogyan épülnek be a mozgáskultúrába vagy a mindennapi életbe? 

A bemelegítésnél egyre több testnevelőtanár fogó, vagy futó játékkal kezdi az órát, amelyek mind oktatási, mind nevelési szempontból pozitív alternatívái a körbefutásnak. A pulzusfokozás után a nyújtó-erősítő gimnasztikai gyakorlatok szinte kötelező elemei a testnevelésórának. Ez az órarész talán a leglátványosabb megjelenési formája a frontális oktatásnak. Minél szebben, pontosabban és gyorsabban követik a diákok a tanár rövid utasításait, annál eredményesebbnek (hatékonyabbnak) tűnik a tanári munka. A testnevelő által szakszerűen megtervezett és kiválasztott gyakorlatok valóban elő- és felkészítik a szervezetet (biokémiai folyamatok, keringési rendszer, izmok stb.) az órára, azonban kérdéses, hogy a mindenkori frontális oktatással valóban megtanítjuk-e (a szó legmélyebb értelmében) tanítványainkat egy olyan mozgásanyagbázisra, amelyet a későbbiekben ők is „tudatosan, tervezetten tudnak használni, beépíteni a mindennapi életükbe”? Megismerik-e a gyakorlatok célját és hatását a különböző izomcsoportokra, tudják-e azokat alakítani, változtatni igényeik és szükségeik szerint?

Az óra főrészének a feladata a Nat által előírt mozgásos tananyag tanulása, gyakorlása, vagy éppen teljesítése, amelyek nagyrészt három sportág köré csoportosulnak: atlétika, sportjátékok és torna. 

Örömteli, hogy az atlétikaoktatásnak egyre gyakrabban része, hogy a diákok és a tanárok együtt neveznek be a különböző közösségi futófesztiválokra (pl. családi, éjszakai, jótékonysági versenyek stb.), és együtt teljesítik a kiválasztott távot. 

A torna tananyagnál jól működik a tanulók differenciálása (például különböző magasságú ugrószekrények alkalmazása), továbbá az aerobic és egyéb ma kedvelt táncos elemek integrálása a tananyagba. Azonban jobban megvizsgálva a tanár-diák szerepet ezen órákon felmerül a kérdés, hogy vajon melyik torna- és/vagy zenés gyakorlatsor bemutatása értékesebb: amelynek koreográfiáját a tanár írja elő, vagy amelyet a tanulók terveztek önállóan a legjobb tudásuk szerint, a megtanított és elsajátított tananyag feldolgozásával? Érdekes megjegyezni, hogy az angolszász testnevelésórákon úgynevezett „kreatív” torna- és táncanyagot oktatnak, ahol a tanár kérdései mentén a diákok fedezik fel egy-egy mozdulat lehetséges változatait (irány, terjedelem, ütem, stb.) és alkotnak belőle a megadott keretek és szempontok szerint összefüggő gyakorlatsort. Mindennek az alapját a múlt században élt Lábán Rudolf magyar táncpedagógus által kidolgozott mozgáselemző rendszer szolgáltatja. 

A sportjátékok óráin leggyakrabban labdás technikai elemeket tanulnak és gyakorolnak a diákok. A gyakorláshoz a gondos testnevelő előre kikészíti az egyforma labdákat, és ritkán fogalmazódik meg, hogy nem minden gyerek ugyanolyan méretű, súlyú, anyagú labdával sikeres. Esetleg egy másfajta labda megkönnyítené a kezdeti nehézségeket a tanulás során? Avagy vice versa: Miért nem kaphatnak a képzettebb tanítványok olyan – például kisebb méretű, kevésbé pattanó stb. – labdát, amellyel ugyanazt a gyakorlatot nagyobb kihívás végrehajtani? Megadatott-e a lehetőség, hogy a diák maga válassza ki a labdát? Nemcsak – az amúgy egyáltalán nem elhanyagolható – sikerélmény és/vagy kihívás érdekében, hanem hogy megtapasztalja és megtanulja a különböző labdák biomechanikai és kinetikai sajátosságait, valamint az azokra adható mozgásos válaszokat. 

Továbbá a sportjátékok oktatásánál gyakoriak a páros feladatok, ahol a tanulók egymással szemben gyakorolnak. Ezzel nincs is gond, azonban ritka az olyan szervezés, ahol a diákok az egymástól való távolságot maguk választhatják meg, illetve társuk igényei és a sajátjaik szerint módosíthatnak azon a gyakorlás során. Vajon a tanár által ideálisnak vélt distancia mindenki számára kihívást vagy sikert jelent-e? Van-e lehetőség arra, hogy a tanulók maguk határozzák meg, illetve menet közben változtassanak a távolságon?

A technikai elemek gyakorlása után az óravégi játék következik, amely során a diákok a korábban begyakoroltakat kipróbálhatják és alkalmazhatják. A legtöbb tanuló alig várja már a játékot, azonban a csapatválasztás módszerei sok diákban hagytak kellemetlen nyomott az elmúlt években.

Idézet Szegedi Katalin Palkó című művéből: „Óra végén fociztak. Kovács és Szabó választottak csapatot. – Nagy! – szólt Szabó. – Pulyka! – kiáltotta Kovács. Palkó minden egyes névnél izgatottan várta, hátha ő lesz a következő. Végül csak Juci és ő álltak a terem közepén. – Na, talán most! – reménykedett. – Juci! – mondta vigyorogva Kovács.”

A csapatválasztás lehetőségeiről és módszereiről sok-sok szakirodalom értekezik. Számtalan érdekes és diákok által is kedvelt megoldásról lehet olvasni. Azonban mielőtt letennénk voksunkat bármelyik mellett, az alábbi kérdések megfontolandók: Mi a játék oktatási és nevelési célja? Azaz csakis az órán tanult tananyag alkalmazása játékban, vagy van egyéb nevelési cél is (például: csapatépítés, fair play)? Homogén vagy heterogén csapatok ideálisabbak a cél eléréshez? Szűkséges-e az irányított csapatalakítás, vagy elég az ad-hoc szervezés? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre adott válaszok iránymutatók abban, hogy a széles választékból az adott órán mely csapatalakítási módszer lehet aktuális és egyben „diákbarát” is. 

A szakirodalom szerint az óra befejező részében az elköszönés előtt történik az általános értékelés, valamint az érdeklődés fenntartása és felkeltése a következő alkalomra. Valójában az (újbóli) sorakozónál kiderül, hogy a testnevelő kivel elégedett és kivel nem. Azonban ahhoz, hogy az értékelés valóban elérje célját, vissza kell térni a bevezetőben írt gondolathoz, azaz a tanult tananyag hogyan mutat túl a testnevelés órán, sőt az iskolai képzésen? Miért hasznos (vagy szükséges) hosszú távon a diákok számára? Az értékelés során az ilyen és ehhez hasonló kérdésekre adott válaszokat is meg kell(enne) osztani, beszélni, illetve vitatni tanítványokkal. Így az órán átélt és megtapasztalt mozgásos, érzelmi és szociális élmények tükrében a tanulók nem csak „felismerik saját értékeiket, képességeiket”, de idővel tudatosan tudják azokat alkalmazni, irányítani „sokféle élet- és feladathelyzetben”. 

Összegzés

Talán nem véletlen, hogy a 60-as, 70-es években Muska Mosston és Sara Ashworth a Spectrum elméletet legelőször a testnevelés területén dolgozták ki. A tanítási-nevelési folyamat során a tantárgy felülmúlhatatlanul sok alkalmat kínál arra, hogy tanítványaink kezében legyen a döntés joga anélkül, hogy a kitűzött oktatási cél csorbulna. Napjainkban, amikor világszerte keresik az oktatás szerepét és feladatát a XXI. században, egyre több tantárgy (matematika, nyelv stb.) tanulmányozza és építi be a Spectrumot az oktatási módszereibe. Talán nekünk testnevelőknek is újra kellene vizsgálni az alkalmazási lehetőségeket. Ahhoz, hogy a Nat-ban leírtak szerint megtörténjen a szociális és érzelmi képességek fejlesztése és erősítése, a tanulóknak döntéseket kell hozniuk és meg kell tapasztalniuk azok következményeit. Csak így válhatnak nyitottabbakká, hogy megérezzék és megértsék társaik sikereit és kudarcait.

A hazai testnevelés-oktatás vitathatatlan értékekkel és érdemekkel rendelkezik; elődjeink megteremtették azokat a kiváló alapokat, amelyek évtizedeken keresztül biztosították a minőségi testnevelés oktatását, amelyekben még mindig sok fantázia (lehetőség) rejtőzik. Azonban mára megérett az idő a hazai szakemberek párbeszédére, a mai igényekhez igazodó testnevelésről, annak módszereiről és lehetőségeiről. 

A cikkben feltett kérdésekhez hasonló gondolkodás, önreflexió talán nemcsak elősegíti a hazai testnevelés elmozdulását a holtpontról, hanem megszilárdítja annak valóban jogos szerepét a pedagógiai folyamatokban. 

Irodalom

Bárdossy I.: A befogadó iskola és környezete.

H. Ekler J.: Tanítási stílusok a testnevelésben. 

MAGYAR KÖZLÖNY • 2012. évi 66. szám. 10832.

M. Mosston, S. Ashworth: Teaching Physical Education.

Nyiri L. (2001): Általánossá válik, hogy egy életen át kell tanulni. HVG jan. 27. p.53-54:

Szegedi K. (2013): Palkó. Csimota Könykiadó

http://spectrumofteachingstyles.org/

 

 

A szerzőről: Kovács Katalin

India és az indiai neveléstörténet bemutatása az újkortól a 20. század közepéig

nevelestortenet-kerikatalin.wordpress.com - 2018. április 23. 15:08
Szerző: Kéri Katalin [1] Cím: India és az indiai neveléstörténet bemutatása az újkortól a 20. század közepéig Megjelenés: In: Gonda Tibor – Pap Norbert (szerk.): Magyar lábnyomok Indiában : A PTE 650 Kőrösi Csoma Sándor Emlékexpedíció kutatásai Indiában 2016-ban. Campinvest Kft. (ISBN 978-615-00-1372-5), Pécs, 2018. 7-23. o. Licenc: © Kéri Katalin 2018 | Hungary 2.5 […]

Decolonizing Dialectics, de George Ciccariello-Maher : recension

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. április 19. 14:20
Par Philippe Néméh-Nombré, doctorant en sociologie à l’Université de Montréal Version PDF (à venir) Recension de : CICCARIELLO-MAHER, George. Decolonizing Dialectics. Durham, Duke University Press, 2017, 256 p. « All I want for Christmas is white genocide. » Il n’en fallait pas plus pour heurter les sensibilités. La provocation de George Ciccariello-Maher a – trop – fonctionné. En décembre 2017, le professeur […]

Entretien avec Mireille Touzery

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. április 17. 14:26
Par Martin Robert Version PDF Mireille Touzery est professeure d’histoire moderne à l’Université Paris-Est Créteil. Ses travaux portent sur l’histoire fiscale de la France au XVIIIe siècle. Elle est notamment récipiendaire du prix Eugène Colas pour son livre L’invention de l’impôt sur le revenu. La taille tarifée 1715-1789, tiré de sa thèse de doctorat[1]. Martin Robert : Comment en êtes-vous venue à consacrer […]

Prekler Katáról

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. április 15. 16:54

Farkas Annamária írása

Igen, ez a legfontosabb: kellő szabadság a gyereknek… a sajátnak és a félig sajátnak is.

Ha végzünk egy gyors közvéleménykutatást arról, hogy kit tartunk „nagy” embernek, az esetek 95%-ában hírességek neveit kapjuk. Pedig a „nagyok” sokszor itt élnek közöttünk, bár nem látjuk őket naponta a képernyőn, nincsenek tele fotóikkal a búvárlapok. Láthatatlanok. Még a szűk szakmai körökben sem áll rivaldafényben a nevük, csak teszik a dolgukat magas színvonalon, fáradhatatlanul, hatalmas lelkesedéssel. Szerintem Prekler Kata is közülük való.

Vidám, kislányos szemű, sistereg körülötte a levegő.

Óvónőként kezdte a pályafutását, bár csak a véletlen és a felvételit megelőző térdműtét térítette el a testnevelési főiskolától. Sokat köszönhet az óvodapedagógia ennek a térdműtétnek, és Kata sem bánta meg az irányváltást – kiderült róla, hogy „született óvónő”.

Hogy született néptáncos is, csak jóval később tudta meg magáról.

A kezdetekről így mesélt:

Amikor a lányom elsős lett, néptánc szakkörre kezdett járni. Kamasz koromtól kerülgetett a néptánc, de én mindig ellenálltam, úgy gondoltam, az nem az én világom. A lányom néptánctanára megkért, hogy a községi gyerekcsoportban segítsek neki az énekes játékok tanításában, mert óvónéniként nekem az biztos jobban menne. Elmentem egy próbára, hogy megnézzem, mit kellene csinálni, és elvarázsolódtam.

Táncházakban, táncegyüttesben, pedagógus-továbbképzéseken kezdett táncot tanulni, közben táncolt a gyerekekkel az óvodában, és a helyi iskolában is rábíztak egy lánycsoportot. Végül 2003-ban a budapesti tanítóképzőben megszerezte a gyermektánc-oktatói oklevelet is.

Sándor Ildikó felkérésére már másodéves korától dolgozott táncházakban, kézműveskedett, tanított játékokat. Így került a Millenáris hétvégi programjába játékmesterként, ahol énekelni, táncolni, játszani kellett a gyerekekkel a meghirdetett programok közti üres időben.

Innentől felgyorsultak az események: 2002 szeptemberétől elindult az első önálló táncháza Kerepesen, a Marczibányi téri Kőketánc gyermektáncház és nyári táborok, a Szederinda gyermektáncház. Ezek mellett már iskolás csoportokban is kezdett néptáncot oktatni, majd általános és művészeti iskolában tanítani.

És sorra jöttek a kihívások…

A felnőttképzésbe is belekóstoltam, 2004-től Sándor Ildikó felkérésére népi gyerekjátékokat tanítottam a budai tanítóképző gyermektáncoktató szakán, a Hagyományok Háza Népijátszóház-vezetői és a Játék és tánc képzésein. Később a 2013/14-es tanévben a Raabe Akadémia Mindennapos testnevelés kurzusain tanítottam pedagógusoknak néptánc alapokat és mozgásos népi játékokat.

Egy táncházi munka során került kapcsolatba Horti Zoltánnal, az interaktív drámajátékot, a népmesét és a táncházat ötvöző Görömbő Kompánia megálmodójával, aki szintén nagy lehetőségeket látott Katában.

A Kompánia  együttes sokágú tevékenysége új kihívásokat állított Kata elé. A népi éneklést és új tájegységek táncait, népi játékokat már korábban felvette a tanulnivalók közé, de most ki kellett próbálnia magát a színjátszásban, a pantomim jellegű mozgásban, amit a „Mesébe szőtt tánc, táncba szőtt mese” megkövetelt. (És hogy hiba ne legyen benne, elvégzett gyorsan egy pszichodráma-asszisztensi képzést is.) A népmesék táncos-dramatikus megvalósításán kívül „megmesésítették” a Néprajzi Múzeum állandó magyar kiállítását is, gyermekközelivé téve ezáltal a tárlatvezetést.

2005-ben vezetett néhány táncházat Vecsésen a JAM házban, amikor a művelődési ház vezetője felkérte, hogy segítsen a náluk klasszikus zenével már bejáratott „Kakaó koncertek” népi változatát kitalálni, illetve megszervezni. Így indult el a két évadon át népszerű, táncházzal záruló „Kakaó koncert síppal, dobbal, nádihegedűvel” programsorozat, ahol a családok megismerkedhettek a magyar népzene sokszínűségével.

A szépen ívelő karrier nem haladhat mindig kikövezett úton, főleg ha két-, majd háromgyermekes anyaként is maximálisan helytáll valaki. Katának is meg kellett birkóznia magánéleti válságokkal, családi és egészségügyi gondokkal:

Az iskolai néptánctanítást (visszhangos terem, mindig túl kell kiabálni vagy a zenét, vagy a dobogást, vagy a gyerekeket, esetleg mindet egyszerre) rosszul viselte a hangszalagom, ödéma nőtt rá, egyre nehezebben tudtam énekelni, aztán már beszélni is alig. 2005 decemberében megműtötték, néhány hónapig újra tanulnom kellett beszélni, így megállásra kényszerültem, és arra, hogy átgondoljam mennyit vállalok. Sok régi projektnek itt lett vége.

2007-ben koraszülöttként megszületett a legkisebb gyermeke, de a munkái egy részét pár hónap múlva már folytatta. Természetes volt számára, hogy a kicsi (hordozókendőben) vele legyen a táncházakban is. Ekkor derült ki, hogy ez a fajta együttmozgás milyen jótékony hatással van a gyermek idegrendszeri és mozgásfejlődésére. (Egyévesen a neurológiai vizsgálaton a baba semmit nem mutatott a koraszülöttekre jellemző problémákból.)

Úgy gondolta, elérhetővé kellene tenni a hordózókendős táncházat más kismamáknak is, de ezt az ötletet már egy barátnője valósította meg.

A néptánc hosszú ideje főfoglalkozássá vált, nem is lehetett volna egyeztetni ezt a szerteágazó tevékenységet és az utazgatásokat egy óvónői váltóműszakkal. De akinek az ÓVODA több, mint munkahely, nem tud végleg búcsút mondani:

Hiányzott az az atmoszféra, ami csak az óvodákra jellemző. Főleg mikor altatási időben értem oda a kicsi lányom ovijába szakkört tartani, valami hihetetlen hiányérzetem támadt a szuszogást hallgatva.

Egy alapítványi óvodában kezdett dolgozni, de ott nem találta meg azt a pedagógiai szabadságot, amit megszokott. A szolgáltatói hozzáállást sem tudta elfogadni, ezért egy év múlva keresgélni kezdett. Nemcsak óvodát, hanem családi házat is…

Itt merült fel bennem megint a kérdés: Vannak-e „véletlenek”? Kata három éve keresztelkedett az evangélikus egyháznál. Hogy az új otthon közelében volt egy evangélikus iskola, még nem újsághír, de innen már érdekesebb a dolog:

Még ide sem költöztünk, amikor felhívott az Evangélikus Egyház Országos Irodájának vezetője, hogy óvodát nyitnának az iskola mellett, egyelőre egy csoporttal, lenne-e kedvem velük dolgozni. Áprilisban megegyeztünk, és itt kezdődik egy újabb fejezet a szakmai utamban, mert egy integráló óvodát nyitottunk meg 2012. szeptemberben: a Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium Fecskefészek Óvodáját.

Katára várt a feladat, hogy a rozzant, addig tornateremként működő épületből négy hónap alatt barátságos, hívogató óvodát varázsoljon, s közben megnyerje az érdeklődők bizalmát, hogy itt szeptemberben készen várják a gyerekeket.

Irányította a munkálatokat, beszerezte a bútorokat, eszközöket, megtervezte a kertet. Tudatossága, előrelátása itt is megmutatkozik. A nyári melegben óránként szaladt át a leendő óvodaudvarra kitapasztalni, hogy a nap különböző szakaszaiban melyek az árnyékos udvarrészek. Ennek ismeretében tervezte meg a játszóudvar elrendezését.

Szeptemberben nyitott az óvoda.

Az egész intézmény integráló szemléletű, így az óvodai program is ennek szellemében készült, és már a nyitás előtt volt is integrálandó jelentkező. Bár táncházban sokszor dolgoztam sérült gyerekekkel, óvodapedagógusként ez új kihívások elé állított. Az első évet 29 gyerekkel fejeztük be, akikből négyen SNI-sek voltak. Magam is meglepődtem azon, hogy mennyire könnyen vettem ezt az akadályt, sőt úgy éreztem, hogy ezen az úton kell tovább haladnom.

Még az első félévben megnyert az intézmény egy EU-s pályázatot, amiből a következő tanévre (2013-14)  egy szupermodern, minden szempontból akadálymentesített 3 csoportos óvodánk lett. Itt is felkértek arra, hogy a berendezésben szakmai szempontok szerint segítsem a belsőépítész és a kerttervezők munkáját, így néhány egyedi (általam megálmodott) bútor is került minden csoportba. (Pl. a konyha rész magassága egy egyméteres szakaszon a gyerekek magasságához lett igazítva, így azt a munkafelületet használhatjuk tálalónak, de a gyerekek dolgozhatnak is rajta, ha valami ételfélét készítünk.) Ez az alkotómunka (a két épület berendezése és a két játszóudvar megtervezése) hatalmas kaland volt, nagyon élveztem, és általa megint új oldaláról ismerkedtem a szakmával, hiszen a tárgyi környezet kialakítása is szakmai szempontok szerint történik jó esetben.

A táncházakban többször foglalkozott sérült gyerekekkel, de a deviáns magatartás sem riasztotta el. Ő maga is mindig a határokat feszegette gyerekkorában – pl. az egyik egykori évvégi oklevele szövegéből (’Kitűnő tanulmányi eredményéért és kiváló magatartásáért’) vastagon áthúzták a magatartásra vonatkozó passzust. )

Jelenleg osztatlan csoporttal dolgozik, ahol 24 gyemekből öt SNI-s. Gyógypedagógus, fejlesztőpedagógus, pszichológus, konduktor, mozgásterapeuta és logopédus segíti a nevelő/fejlesztő munkát.

A gyerekek toleranciája, befogadókészsége is példaértékű – pl. a három hallássérült gyermek mellett valamilyen szinten ellesték a jelelést, és így kommunikálnak velük.

Közben bevezetésre került az iskolai mindennapos testnevelés, és rögtön felkértek, hogy elsőben és ötödikben külön megbízással tanítsak néptáncot. Így szeptemberben összesen heti 4 órában mindkét osztályban tanítani is kezdtem. Következő évben már 10 órám volt, és 5 évig, a 2016/17-es tanév végéig elsőtől hatodikig tanítottam néptáncot intézményünk általános iskolájában. A hangsúlyt az alapozásra fektettem és a mozdulatelemzés alapú tanítási módszert preferáltam, mert a heti egy óra sajnos nem tette lehetővé a hagyományos utánzásos módszer használatát. Ez az öt év nagyon hasznos volt az óvodapedagógusi munkámat tekintve is, hiszen az óvoda-iskola átmenet problematikáját, folyamatát, az egymásra építkezés nehézségeit és lehetőségeit a saját csoportomból kikerült iskolásokkal való munkám alapján, és a tanító kollégákkal való napi kapcsolat során jobban megértettem.

A tánctanítást jelenleg szünetelteti, mert az ödéma ismét megjelent a hangszalagjain. De talált új területet, amiben kipróbálhatja, kiteljesítheti önmagát. 2016/17-ben részt vett Polgár Judit Sakkjátszótér óvodai készség- és képességfejlesztő programjának pilot projektjében, és ez lehetővé tette, hogy az iskolájukban több éve működő Sakkpalota-módszer mellett az óvodában is bevezessék az óvodai változatot. 2017 koratavaszán a Táncháztalálkozóról sietett a centenáriumi Gyermekbarát Piknikre, a fővárosi Szent István térre, s táncházra invitálta a fagyos szélben gyülekező ifjabb és idősebb gyermekbarátokat.

Nyáron részt vett az Evangélikus Pedagógiai Intézet szervezésében a Művészetek Völgye Fesztiválon a Sakkpalota/Sakkjátszótér programok népszerűsítésében, szeptemberben pedig észt óvodavezetőkből álló, 50 fős csoportnak mutatták be óvodájukban a módszert.

Pályafutása során sok tanítómestere akadt. Első helyen Sándor Ildikót említi, aki nemcsak mestere, hanem mentora is volt a főiskola óta.

Szeretném még megemlíteni azokat a zenész barátaimat, kollégáimat akiktől rengeteget tanultam: A főiskolán Árendás Péter tanított, az elméleti tudásomat neki köszönhetem, a Kőketáncban Kerényi Róbert, Nyíri László, Horváth Gyula segíti hosszú évek óta a munkánkat. A Beste zenekarral rengeteg táncházat tartottunk iskolai, óvodai rendezvényeken, de Romháti Krisztiánnal, Bese Botonddal, Róka Szabolccsal és Magyar Józseffel más formációkban is dolgoztunk együtt. Földi Lehellel és az ő tanítványaival 2008-tól 2015-ig a káposztásmegyeri Szederinda gyermektáncházat csináltuk.

A nagy tanáregyéniségekről szólva lelkesen említi Révész Györgyöt, a (ma is élő) gombai úttörőcsapatból. Az általa vezetett táborok, amelyeken középiskolásként vett részt, meghatározók voltak a pályaválasztására.

Az ő személye állított irányba, ő mutatta meg, hogy pedagógusnak lenni jó.

Kérésemre, hogy rangsorolja a tevékenységeit, csak elmosolyodott: nincs rangsor, minden összefügg egymással. Ma nem lehetne az, aki, ha bármelyik is kimaradt volna az életéből. Ezt be is bizonyította egy kis summázással:

  • Az alap óvodapedagógiai tudásom nagyban megkönnyítette a néptánctanításban a gyerekek kezelését, a tervezést.
  • A néptánctanítás közben megszerzett tapasztalattal könnyű volt az óvodában a projektszemléletet alkalmazni és az éves tervezést elkészíteni az évkör (hagyományos paraszti, egyházi) ismeretével.
  • Az iskolai néptánctanítás tapasztalatai segítenek az óvodai mozgásfejlesztésben.
  • Az iskolai tapasztalatok segítenek abban is, hogy hatékonyabban segítsem a gyerekeket az iskolába lépés előtt.
  • A pedagógiai ismereteim, tapasztalataim segítettek a színpadi munkában.
  • A szülőként szerzett tapasztalataim segítik a nevelő munkámat és a szülőkkel való kapcsolatom alakulását.

Nem ars poeticának szánta, de ekként is megállja a helyét a következő gondolata:

Muszájból semmit nem csináltam, és ezt – a szükséges korlátok között – lehetővé tettem a gyerekek számára is. Igen, ez a legfontosabb: kellő szabadság a gyereknek… a sajátnak és a félig sajátnak is.

A szerzőről: Farkas Annamária

Innovációs folyamatok a magyar oktatási rendszerben

nevelestudomany.elte.hu - 2018. április 14. 15:33

E tanulmány az oktatási innovációs folyamatok empirikus vizsgálatának („Innova kutatás”) 2016 őszén lezajlott adatfelvételére épül. Ennek során a magyar oktatási rendszer csaknem ötezer egységétől (4241 köznevelési intézmény, 513 felsőoktatási egység – tanszékek, intézetek és doktori iskolák – és 99 piaci felnőtt-képző intézmény) gyűjtöttünk az innovációs tevékenységükre jellemző adatokat. A tanulmány első része az oktatási innováció fogalmi megragadásának és mérhetőségének kérdéseivel foglalkozik. A második rész röviden bemutatja az Innova kutatást, ismertetve az intézményi szintű innovációs aktivitás intenzitásának mérését célzó komplex mutatók egyikét. A harmadik rész az Innova kutatás adatai alapján a magyar oktatási rendszerben zajló innovációs folyamatok néhány sajátosságát tárja fel, adatokat közölve az innovációs aktivitás mértékéről és elemezve az ezt befolyásoló tényezőket. Az elemzés az oktatási ágazat valamennyi alrendszerét lefedi.

Kulcsszavak: Innováció, oktatási innováció, innováció-kutatás, az innováció mérése, oktatásfejlesztés, Innova kutatás

Innovációk keletkezése és terjedése egy budapesti általános iskolában

nevelestudomany.elte.hu - 2018. április 14. 15:33

Jelen tanulmány a helyi pedagógiai innovációk születésére és terjedésére fókuszálva mutatja be és elemzi egy különösen dinamikus és tudás-intenzív budapesti általános iskola innovációs tevékenységét. Az elemzés alapját az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében megvalósított „Innova kutatás” keretében végzett több napos intenzív terepmunka adta. Az esettanulmány az elemzett intézmény innovációs történéseit vizsgálja mintegy húszéves időtávra visszatekintve. Bemutat számos helyi innovációt: olyanokat, amelyek külső ösztönzők nyomán jöttek létre és olyanokat, amelyek keletkezése mögött pusztán belső motiváció állt; olyanokat, amelyek hosszú távon sikeresnek bizonyultak, és olyanokat, amelyek kudarcosan zárultak; olyanokat, amelyek elszigeteltek maradtak és olyanokat is, amelyek az intézményben széles körben elterjedtek. A tanulmány az iskola innovációs tevékenységét egy, eredetileg az egyes innovációk életének leírására alkalmazott elemzési keretrendszeren belül vizsgálja. Többek között bemutatja a jellemző konfliktus- és problémahelyzeteket az innovációs folyamatok különböző fázisaiban, így például az új ötletek gesztációja, a tervezés, a burjánzás, a visszaesés, az adaptálás és a lezárás kapcsán.

Kulcsszavak: Innova kutatás, oktatási innováció, esettanulmány, innovációk születése, innovációk terjedése, helyi szintű innovációk

PED-QCA innováció a hazai neveléstudományi vizsgálatok számára

nevelestudomany.elte.hu - 2018. április 14. 15:33

A tanulmány egy hazai szoftver-innovációt (PED-QCA) kínál a Qualitative Comparative Analysis (QCA) módszertanához. Kiemeli, hogy a QCA által nyújtott vizsgálati struktúra lehetőséget ad a szelekciómentes optimalizálásra, ami a neveléstudományi empirikus vizsgálatok számára új lehetőségeket nyithat a pedagógiai valóság értelmezésében. Ezt a folyamatot segítheti a PED-QCA, amely a crisp-set QCA (csQCA) működési elvei alapján utat nyithat az adekvátabb fuzzy-set QCA (fsQCA) módszertan neveléstudományi interpretációja felé.

Kulcsszavak: PED-QCA, Qualitative Comparative Analysis, szoftver-fejlesztés

10–14 éves tanulók idegen nyelvű szövegértési, szövegalkotási tudásának és stratégiahasználatának vizsgálata

nevelestudomany.elte.hu - 2018. április 14. 15:33

Az idegen nyelvi olvasott szöveg értése és az írott szöveg alkotása már többször állt a hazai és nemzetközi kutatások középpontjában. Tanulmányunk a két területet ötvözi a területspecifikus stratégiahasználattal kiegészítve. Az olvasott szövegértési, valamint az írott szövegalkotási feladatok az idegen nyelvek tanításában domináns szerepet kapnak. Felmerül azonban az a kérdés, hogy ezekhez a feladatokhoz milyen stratégiahasználat kapcsolódik, és milyen összefüggések vannak a szövegértési, szövegalkotási eredmények és a stratégiahasználat között, valamint hogyan alakul az idegen nyelvi attitűddel és osztályzatokkal való kapcsolatuk. Tanulmányunkban erre keresünk választ. Empirikus kutatásunkat felső tagozatos (10-14 éves) diákok körében valósítottuk meg online tesztek és kérdőívek felhasználásával. Az adatfelvétel az eDia rendszeren keresztül történt, a tanulók a saját iskolájukban két tanítási órán töltötték ki a teszteket és a kérdőíveket. Az eredmények szerint a tanulók szövegértési és szövegalkotási teszteredményei nem függenek szorosan a stratégiahasználatuktól. A szövegértési stratégiákat a szövegértés folyamatában megközelítőleg azonos mértékben alkalmazták, a szövegalkotási stratégiáknál viszont elsősorban az írás folyamán való stratégiahasználat jellemezte a tanulókat. Az írás és az olvasás során végzett tevékenységek között erős, szignifikáns kapcsolat mutatkozott. A változók közötti összefüggések vizsgálata azt jelezte, hogy a stratégiahasználat az angol nyelvi osztályzattal és az attitűddel mutat szoros összefüggést, és ezen változók teszteredményekre gyakorolt hatása jelentős. Eredményeink arra mutatnak rá, hogy a nyelvtanulással kapcsolatos attitűd meghatározó mind a tanulmányi eredmények, mind a stratégiahasználat tekintetében. Kutatásunk megerősítette azt is, hogy a nyelvtanulási folyamatba ágyazott explicit stratégiahasználat tanítása és az alkalmazás tudatossá tétele segíthet mind a szövegértési, mind a szövegalkotási készségek fejlesztésénél.

Kulcsszavak: nyelvtanulási stratégiák, nyelvelsajátítás, idegen nyelvi olvasás- és írástudás

A valóság modelljei innovációs folyamatokban

nevelestudomany.elte.hu - 2018. április 14. 15:33
A valóság modelljei innovációs folyamatokban

Teachers’ knowledge dynamics and innovation in education – Part II.

nevelestudomany.elte.hu - 2018. április 14. 15:26

Teachers’ knowledge is dynamic; it is constantly shaped by new information, collaboration with colleagues, engagement with teaching tools and textbooks, teaching practice in the classroom, and so on. This paper investigates how knowledge dynamics can be described, building on work conducted in the Innovative Teaching for Effective Learning (ITEL) project of the OECD. A review of literature is conducted along three analytical foci in order to explore processes underlying the dynamics of knowledge functions, structures and the emergence of knowledge. The first part of the paper looked at the individual and social perspectives and used data from the ITEL pilot study to illustrate some of the mechanisms. This second part investigates the socio-material perspective and, integrates the three analytical angles into a complexity view of knowledge dynamics and innovation. The integrated view helps highlighting the different ways in which innovation in education is linked to the dynamics of professional knowledge.

Keywords: Teacher knowledge, knowledge dynamics, professional learning, innovation

„Mert növeli, ki elfödi a bajt”

nevelestortenet-tani-tani.info - 2018. április 12. 21:15

H. Tóth István írása

Elhangzott a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián 2018. február 2-án.

Az integráció útelágazásaival foglalkozó XI. Miskolci Taní-tani Konferencia markáns főcíme, jelesül az Együtt – másként határozottan arra késztetett engem, hogy akkor is vállaljam a nézeteimet a cigány származású óvodás és kisiskolás korú gyermekek nyelvi integrációjával összefüggésben, ha meghökkenést, szemöldök-összevonást, homlokráncolást, esetleg verbális dorgálást kapok. Mégis megteszem, méghozzá három pillérre építve jelen szekció-előadásomat.

Az első pillér Illyés Gyula Bartók című rapszódiájának ötödik strófája, abból is a szállóigévé vált „Mert növeli, ki elfödi a bajt” verssor.

A második támpont József Attila Szabad ötletek jegyzéke című vallomásos írásából való, nevezetesen: a felnőtteknek nem irányítaniuk, hanem csak értelmezniük kellene a kicsinyeket”.

A harmadik indok ama érintettségem, miszerint 15 éven át tanítottam állami gondozottakat, zömmel cigány származású gyermekeket.

A félreértések elkerülése érdekében szükséges közölnöm, hogy nem rendelkezem cigány mentalitással és cigány öntudattal sem, mivelhogy nem vagyok cigány, ugyanakkor messzemenőkig támogatom és segítem cigány honfitársaimat annak érdekében, hogy tisztességes, megbecsült, elismert életet élhessenek Magyarországon.

Helyzettisztázó szándékkal máris kijelentem, hogy nem iskola- és tanulócsoport-szervezési javaslatokkal állok elő. Ráadásul nem vagyok pszichológus, de még csak szociológus sem.

Nyelvész, közelebbről alkalmazott nyelvész, e diszciplínán belül mindenekelőtt nyelvpedagógus vagyok, a magyar nyelvet tanítom külföldieknek, idegen ajkúaknak: filológusoknak, diplomatáknak, gazdasági szakembereknek. A magyar mint idegen nyelv tanításával kapcsolatosan az immár negyedszázada gyakorolt tevékenységeimmel és az előző bekezdésekben jelzettekkel összefüggésben teszem a mostani konferencia résztvevői és az alkalmazott neveléstudomány képviselői elé a hangsúlyosnak tartott kérdéseimet. Ezeket azért fogalmaztam meg, mert a cigány óvodás- és iskoláskorú gyermekek nyelvi státuszának a lényegét az erre egyébként hivatott nyelvi tervezők, nyelvpolitikusok nem igazán pontosan tükröző, nem igazán megfelelő, vagyis kevésbé adekvát körvonalakkal adják meg, ebből adódóan éppen ezzel a tudás- és döntéshiánnyal szükségtelen akadályokat gördítenek az adott korosztályú növendékek, valamint az ő nevelésüket, gondozásukat, továbbá tanulásukat, tanításukat tervezők, szervezők elé. Íme, a hangsúlyos, mindenképpen sürgetően válaszra váró kérdéseim:

  1. megnevezhető-e a cigány gyermekek anyanyelve,
  2. vagy inkább az apanyelv kategória a helyénvaló,
  3. megragadható-e a cigányok nyelve kisebbségi nyelvként,
  4. esetleg szórványnyelvként írható le a nyelvük,
  5. talán a származásnyelv átfogó fogalom lehetne hasznos egy cselekvési program kiindulópontjához,
  6. avagy környezetnyelvként, pontosabban: államnyelvként kellene a cigánysággal összefüggésben nekünk magunknak vennünk, és ekképpen adnunk a cigányság számára a magyar nyelvet?

Azért jelentkeztem ezzel a szekció-előadásommal, mert a magyar nyelvet idegen nyelvként tanító tanárként, a beszéd- és kiejtéskultúra problémáival foglalkozó, akadémiai minősítettségű kutatóként és a különböző nevelési-oktatási szintekre tananyagot1 fejlesztő nyelvészként konkrét segítő javaslataim vannak, mindenekelőtt a fentiekben közölt hangsúlyos kérdéseimmel történő szembenézésre késztetők.

Társadalmunk ez idő tájt érzékelhető fájdalmas állapota és lelki közérzete is itt van, megragadható Illyés Gyula Bartók című, ma is időszerű rapszódiájában, hagyjuk hát, hogy érvényesüljön felrázó ereje!

(…) S jogunk van
– hisz halandók s életadók vagyunk –
mindazzal szembenézni,
mit elkerülni úgysem tudhatunk.
Mert növeli, ki elfödi a bajt.
Lehetett, de már nem lehet,
hogy befogott füllel és eltakart
szemmel tartsanak, ha pusztít a förgeteg
s majd szidjanak: nem segítettetek! (…)

Amiről beszélni akartam és fogok is, egyértelműen ezt a kérdést feszegeti: a legilletékesebbekkel, a cigányok közösségeivel, a családokkal, a szülőkkel, a cigány közösségek helyi és regionális, valamint országos szintű, de a politika által el nem nyűtt vezetőivel történt-e, történtek-e helyzettisztázó, az iskoláztatás nyelvi státuszát illető, az egyének életére, sorsára, jövőjére figyelő, átlátható, segítő szándékú megbeszélések, a cigányok nyelvhasználatát feltáró kutatások és elemzések. Vagy már megint a valakik mondják meg az érintettek helyett a tutit? Ne feledjük Illyés Gyula intelmét: „… növeli, ki elfödi a bajt”, és legyen szüntelenül előttünk a József Attila-i vallomás általam ide, a konferenciára és azon túlra időszerűsített intő magva: nem irányítanunk, hanem csak értelmeznünk kellene a cigányok képviselőivel együtt a nyelvi státuszuk problémáját, hogy valóban hosszú távon tudjunk segíteni.

Az emberek viszonylag keveset tudnak a cigányok történelméről, kultúrájáról, szocializációjáról, még kevesebbet a cigányok által beszélt nyelvről vagy nyelvekről. Hány nyelvük van egyáltalán a cigányoknak? A cigányok nyelveiről, nyelvjárásaikról legalább a legalapvetőbb tudnivalókat szakmai és lelkiismereti kötelességük lenne az erre illetékeseknek beemelniük a pedagógusképzés minden színterének műveltséganyagába. Talán nem túlzás azt állítanom, hogy a cigányok nyelvével, nyelvhasználatával kapcsolatban óvodapedagógusaink, tanítóink, tanáraink többsége nyelvsüketen végzi nevelő-oktató tevékenységeit. No, mármost, akit nyelvével, nyelvi kultúrájával összefüggésben nem képesek az emberek megnevezni, azt istencsapásként, de legalábbis idegenként élik meg – kiváltképp napjainkban erősödött fel ez a társadalmi lelkiség, viszonyulás.

A cigányok által beszélt nyelvek nyelvészeti szempontból nyilvánvalóan és egyértelműen meghatározhatóak. A magyarországi cigányok körében két nyelvről lehet beszélni:

  1. mindenekelőtt az indiai eredetű romani nyelvről, és ennek a sok-sok dialektusáról, ezek közül a legelterjedtebb lovári nyelvről. Idetartozónak veszik a cigány nyelvet kutató nyelvészek a német nyelvi befolyás jegyeit hordozó szintó, másképpen kárpáti cigány dialektust is;
  2. a romani-lováritól markánsan tér el a latin eredetű, archaikusnak nevezhető, méghozzá a nyelvújítás előtti román nyelvnek egy változata, amit Magyarországon beás nyelvnek nevezünk, és ez is több dialektusra oszlik. 

Joggal merül fel a kérdés: milyen a helyzete a cigány nyelveknek az akadémiai és az egyetemi színtereken, a mai Magyarországon, működnek-e a cigány nyelveket elemző, faggató, kutató szakmai közösségek, továbbá milyen színvonalú és miféle célközönségre figyelő szótárak készülnek, és ami alapvető az akadémiai és egyetemi színterekre összpontosítva: van-e egységes, méghozzá korszerű szemléletű leíró nyelvtanuk a cigány nyelveknek?

Orsós Annának, a Pécsi Tudományegyetem Romológia és Nevelésszociológia Tanszéke vezetőjének a sommás, de legalább kertelés nélküli álláspontja szerint bármilyen szempontból vizsgáljuk az ilyen és hasonló jellegű kérdésekre adandó válaszokat, a helyzet katasztrofális, legkiváltképp azért, mert ami az akadémiai, de ne szépítsük a képet, az egyetemi helyzetet illeti, különösen rosszul áll a cigány nyelv, nyelvek helyzete (Orsós 2016).2

A beás nyelvnek elkészült a tudományos leírása, ennek az angol változata is, ellenben, mivel a romani számos dialektusban létezik, több változatban, mint amit Magyarországon használnak, ezért ebben a nyelvészeti kérdésben bonyolultabb a helyzet, mint a beás esetében, amit gyakorlatilag kis létszámú cigányság beszél. A beás nyelvnek a kilencvenes évekig csak szóbeli változata létezett. Európa első cigány nemzetiségi gimnáziuma, a pécsi Gandhi Gimnázium létrehozásának és működésének ténye keltette fel azt az igényt, hogy ebben a nemzetiségi gimnáziumban (is) tanítani kell a nemzetiség nyelvét. Ekkor kellett szembenézniük a szakembereknek azzal, hogy a beás cigány nyelvnek a 20. század végén nem volt írásbelisége. Nemzetközi szinten a beás cigány nyelv írását, írhatóságát Pécsett hozták létre, de még rengeteg tennivalója van mindenkinek, aki érdemben akar cselekedni a cigányság sorsának jobbításáért.

A romani vonatkozásában – vallják a szakemberek – a különböző dialektusok presztízsharca figyelhető meg: egy-egy nyelvész szaktekintély jellemzően más-más romani dialektust beszél, ezért nagy a valószínűsége annak, hogy hosszabb ideig is eltart, mire egyezségre jutnak a nyelvi egységesítés, annak a nyelvi normának a viszonylagos általánossá tételében, vagyis a sztenderdizálásában. Fontos, sőt megkerülhetetlen kérdés, hogy valójában megvan-e ennek az igénye, megfogalmazódott-e már ez a problémafelvetés.

Mit láthatnak a nyelvpolitikával, a nyelvi tervezéssel foglalkozó szakemberek? Tény, hogy az oktatási rendszerünkben nincs megfelelő státusza egyetlen cigány nyelvnek sem, Magyarországon nincs cigány nyelvtanárképzés, nem beszélhetünk érdemi, összehangolt, nagy kiterjedésű, vagyis doktoriskolai, akadémiai jellegű nyelvészeti kutatásokról sem. A cigány nyelvek valamelyikét, ha tanítják, akkor azt az tanítja, aki arra jár, és valamiképpen érintett az oktatandó nyelvben, ugyanakkor kevés közöttük, akinek mértékadó nyelvészeti, nyelvpedagógiai ismeretei lennének, valójában csupán az üzleti szempont uralkodik, ráadásul ezt a feladatkört a pályázati botrányairól hírhedtté vált országos nemzetiségi önkormányzat kisajátította, azaz monopolizálta. Hogy milyen szakemberbiztosítás kapcsolódik ehhez a körhöz, valamint miféle pályázati pénzcsapolásokról hallani, jelen előadásomnak ezeket nem feladata előtárni, mindössze azért szól itt a harang, hogy a készülő, elfogadásra, elfogadtatásra váró tananyagokat független akadémiai-egyetemi szakértők értékelhessék.

Feltétlenül rögzítenem szükséges: Magyarországon jogilag van ma lehetőség valamilyen cigány nyelvet tanulni az iskolában, de a feltételek, lássuk be, mondjuk ki, hogy nem adottak ehhez. Orsós Anna kutatásai, elemzései, vizsgálatai nyomán kijelenthető, hogy a cigány nyelv nyelvi státusza, presztízse, oktatása rosszabb, mint évtizedekkel ezelőtt. Az oktatásban és a nyelviskolákban a lovári terjedt el, ami kétségtelenül azzal jár, hogy a többi romani nyelvjárás fokozatosan, de mindinkább háttérbe szorul. Az Orsós Anna által kutatott 40-50 ezer fős beás közösségben elvégzett nyelvhasználati vizsgálatok folyományaként az a tapasztalat hangsúlyozódott, hogy előrehaladott a nyelvcsere, vagyis a beás nyelvet csak a legidősebb generáció beszéli, nekik vannak érzelmi kötődéseik, az unokák döntően csak magyarul beszélnek, idegen nyelvként tekintenek az ősök beás nyelvére. Mi van ennek a hátterében? Erősen feltételezhetően az, hogy a cigány anyanyelvi beszélőt hátrány éri, érheti az iskolában, ha az anyanyelvén szólal meg, és ott van az is, hogy a mai középgeneráció élénken emlékezik azokra az élethelyzetekre, amikor rájuk szóltak, ha beszélték a cigány nyelvüket.

Nem hallgatom el a pozitívumokat sem. Jelentős érdeklődés tünedezik a cigány nyelvek iránt. Ez olyan érték, amire oda kell figyelniük a cigány értelmiségieknek, a cigány pedagógusoknak, a cigányságot kutatóknak, a nyelvoktatóknak, a tananyagtervezőknek és a tananyagfejlesztőknek is. Gondoljuk meg, hogy a cigány nyelvek egyike sem elszigetelt, elkülönített, külön helyezett, nyelvmúzeumi érdekesség, hanem a magam alkalmazott nyelvészi, nyelvpedagógusi világlátása alapján színes, izgalmas tananyag, sőt egy-egy emberi közösség kultúráját, életét, szokásait közvetítő, megismerésre, használatra érdemes roppant összetett kifejezőeszköz (Orsós 1997).3

Mindezek után helyénvaló, ha a magam korlátozott, de meglévő lehetőségeit is felmutatom, ha villanásnyira is. Teszem ezt, mármint a figyelem előterébe helyezést azért, mert semmiképpen sem támogatom a cigány tanulókkal összefüggő szegregációt, ugyanakkor védem a cigány gyermekeknek azt a jogát, hogy hozzájuthassanak a normakövető, a többségi társadalomba kapcsolódás nyelvi-irodalmi értékeihez (Zsolnai 1981).4 Ennek alapjaként, ha úgy tetszik, akkor bementi kapcsolóelemeként tartom számon a szemlélődésre, feladatépítésre, feladatfejlesztésre és hasznosságra épülő nyelv- és irodalompedagógiai stratégiát, amelynek is első pillére a beszéd- és kiejtésgondozás. Ne legyünk köldöknézegetők! A beszéd- és kiejtésgondozás közvetlenül szerves összefüggésben áll a szókincs mennyiségével és minőségével, tágabb, de nyilvánvaló kapcsolódása adott a beszéd mondat- és bekezdésszintjeivel. Éppen ezért beszélek beszéd- és kiejtésgondozásról, mert ez összetettebb, árnyaltabb és célszerűbb az emberminőség teljességére tekintettel is, mint a puszta helyesejtési technika ilyen-olyan fejlesztgetése.

Mindenekelőtt az óvodapedagógusok és az alsóbb évfolyamokon tevékenykedő tanítók számára jelzem a hangsúlyos, megkerülhetetlen tevékenységcsoportokat, amelyek köré gyűjthetjük a vonatkozó háttérismereteket:

  1. légzéstechnika;
  2. artikuláció;
  3. beszédritmus;
  4. időtartam;
  5. hangsúly;
  6. hanglejtés;
  7. beszédfolyamat-váltás (idetartozik a hanglejtés, a hangsúlyozás és a beszédritmus);
  8. beszédszünet.5

Mindezen tevékenységcsoportok mentén változatos szempontú feladatokat szerkeszthetünk, a szemelvények köré óvodás- és kisiskoláskorú cigány kisgyermekek rajzait helyezhetjük el abból kiindulva, hogy ezeket a kortársi illusztrációkat a tevékenységszervező pedagógusok tovább építik, vagyis beemelik a mindennapi óvodai, iskolai pedagógiai aspektusú életükbe a cigány gyermekek sikeres magyar nyelvhasználata, az ő hasznos államnyelvhasználatuk érdekében.

Alapállásom a következő: a háttérismeretek az óvodapedagógusok és a tanítók idekapcsolódó tudását mozgósítják a felidézést, a kiegészítést, a vitára késztetést illetően, vagyis ezek az ismeretcsoportok a pedagógusoknak szólnak. A fejlesztő feladatsorok az adott kisgyermekek és/vagy gyermekcsoportok beszédminősége, kiejtéskultúrája figyelembevételével alakíthatók: szűkíthetők vagy tovább bővíthetők (Zóka 2009).6Tárgyilagosan fogalmazva: az egyes tevékenységek elkészítésekor, leírásakor célként tételezni érdemes értékeket kell figyelembe vennünk a szükségleteknek megfelelően, a gyermekek kiejtésállapotát, szókincsminőségét ismerve. Az adott gyermekközösségekben tevékenykedő, tevékenykedtető pedagógusoknak kell a pedagógiai-pszichológiai és nyelvészeti, valamint a játékpedagógiával összefüggő ismereteik révén okosan helyzetbe hozniuk, mindezek által a beszéd- és kiejtésgondozásban érdekeltté tenniük az egyes gyermekeket, minden kisgyermeket. Abból kell kiindulnunk, hogy a gyermekek nevelésében, így beszédük nevelésében és kiejtésük, valamint szókincsük gondozásában is a szülőkkel, a családokkal együttműködve fejlesztő céllal veszünk részt, ám ha kell, akkor hátránycsökkentő szerepet is vállalnunk szükséges.

Rögzítendő, hogy ez a beszéd- és kiejtésgondozás ügyével foglalkozó stratégia: a kontemplatív jellegű, additív szemléletű, funkcionális nyelv- és irodalompedagógiai stratégia mindig figyelve a játékpedagógia nyújtotta ismeretekre, a szemlélődést, a szemelvényekről való beszélgetést, a szemelvényekkel történő játékot, valamint a feladatépítést, azaz a játékra alapozott hozzáadást, a játékszemlélettel megalapozott kiegészítést tekinti rendezőelvnek úgy, hogy valamennyi pedagógiai megoldásunkat, eljárásunkat, tevékenységünket a haszonelvűségnek kell áthatnia (H. Tóth 2016).7 Ez azt jelenti, úgy kell együttműködnünk a ránk bízott cigány gyermekekkel, hogy beszéd- és kiejtésgondozó tevékenykedtetésük mindenkor az ő magyar nyelv-, illetőleg államnyelvhasználatuk gyarapodása, erősödése, fejlődése érdekében történjen, ugyanis a haszna, nevezetesen az igényes nyelvhasználat az ő harmonikus emberminőségük záloga.

Befejezésül inkább önvizsgálatra bátorítóan, semmint dőre vitát provokálóan helyezem ide Garai Gábor szenvedélyes fordításában Jevgenyij Jevtusenko szállóigés költeményét, a Naggyá lenni címűt, amelyik a minőségelvről, a személyiség-megemelésről, az értékek megvallásáról is szól, egyúttal késztetően arra is nézve, hogy rendezzük végre közös dolgainkat a cigány óvodás- és kisiskoláskorú gyermekek nyelvi státuszának égetően sürgető ügyében.

Jevgenyij Jevtusenko: Naggyá lenni

Tőle, ki gyógyít, és aki fát vág,
és aki az öltönyt varrja nekem –
elvárom: remekül tegye dolgát,
dolga bármi legyen.
Nem, ne legyen közepes, vacak átlag
sem a sárcipő, sem a ház.
Bűn a középszerűség, akárcsak
a hazug szó: elfajulás.
Buzdítsa ki-ki magát, hadd
tenne dicsőt, remeket.
Naggyá nem lenni – gyalázat.
Mind naggyá legyetek!

Köszönöm megtisztelő érdeklődésüket és élénk figyelmüket!

Ajánlott és felhasznált szakirodalom

H. Tóth István 1992a. A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest. 57–95.

H. Tóth István 1992b. A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest. 41–55.

H. Tóth István 1993a. A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest. 17–70.

H. Tóth István 1993b. A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest. 33–47.

H. Tóth István 1995. A kiejtés tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt. 193–227.

H. Tóth István 2015. Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.

H. Tóth István 2016. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztésére nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa, Beregszász.

Orsós Anna 1997. A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. In: Bódi Zsuzsanna (szerk.): Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Budapest. 194–97.

Zóka Katalin 2009. Varázseszközök az óvodában (Érzelmi, erkölcsi kompetenciák alakítása játékkal, verssel, mesével). A világ befogadásának elérhetősége 7., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.

Zsolnai József 1981. Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó, Budapest.

  • 1. a) A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992., 57–95.; b) A helyesejtés tanítása (Feladatgyűjtemény a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Feladatgyűjtemény, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest, 1993., 17–70.; c) A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 7. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 7. osztály. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992., 41–55.; d) A helyesejtés tanítása (Tanítási program a 8. osztályok részére). In: Zsolnai József (alkotószerkesztő): Tanítási program, 8. osztály. Holnap KKT, Budapest, 1993., 33–47.; e) A kiejtés tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt., 1995., 193–227.; f) Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.
  • 2. Az 1995-ben alapított független roma hírügynökségnek, a Roma Sajtóközpontnak adott interjú nyomán. https://www.goethe.de/ins/hu/hu/kul/sup/rom/20832166.htmlCopyright: Goethe-Institut Budapest, 2016. szeptember.
  • 3. Orsós Anna 1997. A magyarországi cigányok nyelvi csoportjai. In: Bódi Zsuzsanna (szerk.): Cigány Néprajzi Tanulmányok 6. Budapest. 194–97.
  • 4. Zsolnai József 1981. Beszédművelés kisiskolás korban. Tankönyvkiadó, Budapest.
  • 5. H. Tóth István 2015. Szóra késztető (Háttérismeretek, fejlesztési lehetőségek óvodáskorúak beszéd- és kiejtésgondozásához). Flaccus Kiadó, Budapest.
  • 6. Zóka Katalin 2009. Varázseszközök az óvodában (Érzelmi, erkölcsi kompetenciák alakítása játékkal, verssel, mesével). A világ befogadásának elérhetősége 7., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest.
  • 7. H. Tóth István 2016. „Nem fecske módra…” Kalauz az olvasmánymegértés fejlesztésére nemcsak tanítók és magyartanárok számára. Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség Tankönyv- és Taneszköztanácsa, Beregszász.
A szerzőről: H. Tóth István

L’avortement en Pologne : (D)évolution d’une pratique aux XXe et XXIe siècles

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. április 10. 15:00
Par Marie-Dominique Asselin, candidate au doctorat en histoire à l’Université d’Ottawa Version PDF La Pologne a connu au cours de la dernière année de sévères critiques de la part de l’Union européenne concernant certaines des nouvelles politiques appliquées par le parti au pouvoir, Droit et Justice (PiS), depuis novembre 2015. L’évènement ayant le plus marqué les médias […]

Thoughts on Northallerton School & Sixth Form College’s Executive Principal’s Video Blog

The title is probably the longest I have ever used.  It certainly is not snappy, but it describes what this post is about.

Northallerton School and Sixth Form College has been placed in special measures following an Ofsted inspection in January 2018. Consequently, the school is, understandably, keen to demonstrate how it is making progress. As part of this progress academisation is being identified as a positive step forwards .  This post comments on the issues of accountability highlighted in the Executive Principal’s recent video blog, particularly in relation to the academisation process. The Ofsted Report is available on the school’s website as well as direct from Ofsted.

The Executive Principal’s video blog sets out to reassure parent’s that the school is making progress since the Ofsted inspection.  It is a two-hander video, with an amateur feel.  This may be deliberate, an attempt to convey an authentic voice of the Executive Principal who can be believed and whose opinions can be trusted because they are not tainted by the spin of professional video making.

Early in the video the Executive Principal addresses some of the areas judged inadequate in the Ofsted report.  Clearly, these will be areas of concern for parents of young people at the school, and listing the ways in which the school is addressing these is designed to set a reassuring tone.

However, there are several problems with this message of reassurance which are highlighted here.  The video is introduced by Keith Prytherch, the Executive Principal who doesn’t introduce himself by giving his name. An oversight perhaps?

The other presence in the video is Paul Bartlett, introduced as the ‘Chair of Governors’.  However, he announces that “the governing body is no longer in existence” (I’m not sure, therefore how he can be chair of governors).  The governing body has been replaced with an interim executive board (IEB) which is a process that can happen when a school is placed in special measures of where the governing body has not adequately performed its duties.  Paul is also introduced as chair of Areté (ἀρετή) Learning Trust, a multi-academy trust (MAT) which is a clear portent of the future direction of the school as I will comment on later.

A key theme referred to in the video is accountability, reflecting the identification of this by Ofsted as a major area of concern.

“The previous governing body didn’t really hold the school accountable for what was going on and that was part of the reason for the Inadequate judgement”

The response to the problems surrounding accountability are far from reassuring.

Whilst shortfalls in the accountability process have been identified, the video then goes on to outline how it intends to reduce local accountability even further.  The following statement is key:

“The School is going to leave Local Authority Control and go to a Sponsoring Trust”

References to local authority control are misleading and I would argue, in this context, irresponsible. The use of the word control here serves to support an idea that schools need to be freed from a dictatorial regime (the local authority). Local Management of Schools was introduced following the 1988 Education Act which delegated financial and management responsibilities to schools.  Further changes devolving more responsibilities to schools were made following the 2002 Education Act and 2006 Education and Inspections Act. Gradually, the responsibilities and the powers of local authorities over education have been eroded. Local authorities currently retain a limited number of responsibilities in relation to schooling, including planning for school places, arranging alternative provision for pupils who are permanently excluded from school as well as the provision of home to school transport. The local authority, North Yorkshire County Council, does not control the school in this sense, but does have responsibilities to promote high educational standards.  Indeed, as the Executive Principal explains, four local authority advisers are coming in to the school on a weekly basis.  This support from the local authority is celebrated as an example of how the school is improving.  Yet, shortly after, leaving this apparent controland academisation is identified as a way forward, no doubt sponsored by the Areté (ἀρετή) Learning Trust.

Accountability, highlighted here in this video is lacking in an academy trust. They are not accountable to parents or the local electorate, but are accountable directly to the secretary of state.  Concerns have already been expressed surrounding multi-academy trusts who withdraw from running schools.  In particular these trusts have been accused of asset stripping (land, playing fields, school buildings and other property is no longer owned by the school or local authority, i.e. it is no longer owned by you). However ineffective the governing body may have been in this case it is important to retain local accountability of schools.  The existence of school governing bodies ensures that not only parents, but local residents are able to hold local authorities and schools accountable.  If they don’t act accordingly, local democracy enables other representatives to be elected and appointed as school governors.

In short, the school is tackling shortcomings with the existing mechanisms of accountability by replacing them with an academy system which offers no accountability to parents and local residents  At the same it sells this as progress.  That is a clever, but irresponsible move.

Finally, Keith Prytherch ends the video:

“Any feedback, we would genuinely welcome”

You are free to read this blog post.

The conversation to academy status is presented as not only desirable, being the best way forward for the school, but as a given.  Neither is the case.  Academisation can be resisted.

Femmes et/en histoire : savoirs et combats

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. április 3. 15:00
Par Christine Chevalier-Caron et Adèle Clapperton-Richard,  candidates au doctorat et à la maîtrise en histoire à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), Andrée Lévesque, historienne et professeure émérite de l’Université McGill, Micheline Dumont, historienne et professeure émérite de l’Univeristé de Sherbrooke) et Magda Fahrni, historienne et professeure  à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) Cette […]

Par tous les moyens nécessaires : l’assassinat de Constant Melançon, Acadien louisianais, par Toussaint, son esclave et camarade d’enfance

nevelestortenet-histoireengagee.ca - 2018. március 29. 16:04
Par Clint Bruce, professeur adjoint à l’Université Sainte-Anne et titulaire de la Chaire de recherche du Canada en études acadiennes et transnationales (CRÉAcT) Version PDF Résumé La version la mieux connue de l’histoire des Acadiens présente celle d’une petite nation francophone qui, déportée en masse par le pouvoir britannique en 1755, a beaucoup souffert et […]
Tartalom átvétel