Neveléstörténet (Hírfigyelő)

Módszertani műhely…

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. július 18. 20:07

…és online egyetem a pedagógusképzésben. Gyarmathy Éva írása

A csoport a módszerek alkalmazásában nagyobb erőt képvisel, így valószínűbb a gyakorlatban történő alkalmazás.

Az integrált oktatásban elkerülhetetlen a pedagógusok felkészülése az integrált diákok tanítására, fejlesztésére. Az erre való felkészülés biztosítása a szokásosnál nagyobb és sok tekintetben a korábbiaktól eltérő szemléletbeli és gyakorlati ismereteket kíván. A pedagógusoknak nagy igénye van szakmai ismertekre és különösen gyakorlati tapasztalatokra. Ennek érdekében újfajta szervezésű ismeretátadási formákat kell biztosítani a minél gyorsabb, intenzív és mégis széles szakmai köröket elérő elméleti és gyakorlati információk közvetítésére.

Az itt javasolt képzés két fő részből áll:

  1. online elméleti képzés és konzultáció, „blended learning”,
  2. módszertani műhelyképzés.
1. Online elméleti képzés

Az online egyetemi kurzusok a különleges ellátást kívánó gyerekekről és azokról a módszertani eljárásokról adhatnak képzést, amelyek alkalmasak az egyes problématerületek kezelésére.

Az blended learning formájú képzésen a szükséges elméleti ismereteket játékosított formában kapják meg a résztvevők. Nagy hangsúllyal jelennek meg az online szakmai fórumok is, ahol szervezetten, irányítottan és a háttéranyagokkal támogatottan a tanultak elmélyítésére van lehetőség.

A képzésben 5-6 fős csoportok indulnak egy konzulenssel, és közös munkában készülnek fel a gyakorlatra. A csoport a módszerek alkalmazásában nagyobb erőt képvisel, így valószínűbb a gyakorlatban történő alkalmazás. Ugyanezért a módszertani műhelyekre is csoportokban jelentkezhetnek a résztvevők.

Az általános elméleti felkészítés része, hogy megismerjék a résztvevők a lehetséges választható módszereket, hogy a gyakorlatra felkészülten érkezzenek.

2. Módszertani műhelyképzés

A módszertani műhelygyakorlat során egy-egy módszer gyakorlati ismereteinek átadása történik.

A módszert egy személy vagy egy csapat adja át. Ők a műhelyvezetők. A módszer elsajátítására jelentkezők a résztvevők. A műhelymunka a szakemberek együttműködése, ahol a műhelyvezetők az általuk kidolgozott módszer átadásáért, a résztvevők a módszer szakszerű átvételéért felelősek. A műhelyvezető egyszerre tananyagkészítő, demonstrátor, gyakorlatvezető, fórumszervező, szakmai konzulens. A résztvevő egyszerre megfigyelő, gyakornok, fórumtag.

A módszertani műhelyekben 3-6 fős résztvevői csoportok indulnak.

A módszertani műhely gyakorlatának lépései nagy vonalakban.

  1. A műhelyvezetők ismertetőket és segédanyagokat állítanak össze az általuk kidolgozott és a gyakorlatban régóta alkalmazott és bevált tanító-fejlesztő módszer bemutatására. Ez a segédanyag alkalmas a módszer vagy módszer együttes önálló megismerésére, és a gyakorlatban történő alkalmazására.
  2. A segédanyagok az online egyetemi képzésként elméleti felkészülésre adnak lehetőséget. Szabadon elérhetők és használhatók, ugyanakkor a gyakorlati képzésre való jelentkezés feltétele a kurzus elvégzése, és az online vizsga a módszerhez tartozó elméleti ismeretekből.
  3. A módszertani műhely formájú gyakorlatra felvett résztvevők a műhelyvezető saját gyakorlatában ellátott csoporttal folyó munka során bemutatott tevékenységben vesznek részt.
  4. A módszertani műhely kezdetén a képzők rövid interaktív előadásban bemutatják a helyszínt, a módszerben ellátott csoportot, és a résztvevők kérdéseire válaszolnak.
  5. A gyakorlatban végzett munka során a résztvevők megfigyelik és aktívan végzik a módszerhez tartozó tanító/fejlesztő tevékenységeket.
  6. A résztvevők a foglalkozások után kérdéseikkel a látott és végzett tevékenységeket szakmailag pontosítják. Ezek a konzultációs szakmai beszélgetések hivatottak a módszer finomságainak tisztázására.
  7. A résztvevők a saját gyakorlatukba építik a megismert módszert, módszeregyüttest. A műhelyvezetők online és/vagy személyes konzultáció során szakmai ellenőrzést gyakorolnak a folyamat támogatása érdekében.
  8. A műhelyvezető a módszer átadását befejezettnek tekinti, ha a résztvevő munkája megfelel a képzésben bemutatott módszer vagy módszeregyüttes szakszerű alkalmazásának.

A módszertani műhely előnyei.

  • Módszertani sokféleség alakul ki. Az interneten közreadott segédanyagok szabadon elérhetők, használhatók és adaptálhatók.
  • A módszertani innovációk elismerése és terjesztése válik lehetségessé. A gyakorlatban dolgozó szakemberek elismerést kapnak, és munkájuk sokszorosan hasznosul.
  • A célcsoport, különleges populáció a műhelyképzés során, majd a résztvevő szakemberek saját gyakorlatában is ellátást kap. Így egyszerre két szinten történik gyakorlati ellátás.
  • Az igen intenzív munkaforma lehetővé teszi a szakemberek gyors képzését, és így a módszerek továbbadásának lehetőségét, és az ellátottak körét megsokszorozza.
  • A módszerek és módszeregyüttesek széleskörű alkalmazása szemléletformálást tesz lehetővé.
  • A gyakorlat során a jó gyakorlat gazdái, a műhelyvezetők és módszereik is jelentősen fejlődhetnek, hiszen szakemberek egyenrangú közös munkájában vesznek részt, ahol az adott műhely által kidolgozott módszer is elemzésre kerül.

A módszertani műhely a tanulásnak természetes módjára építő eljárás, sokféle módszert és szemléletbeli fejlesztést alkalmaz.

  • Lehetővé teszi, hogy elköteleződés nélkül is ismereteket szerezzenek az érdeklődők.
  • A résztvevők szabadon ismerkedhetnek az online segédanyagokkal, és a megfigyelés és tevékenykedés során a módszerrel, miközben szervezett információk és tudásszerzés áll rendelkezésre.
  • Szakmai beszélgetések során nemcsak a módszer vagy módszeregyüttes kérdéskörében, hanem szélesebb szakmai kérdéskörben is egymás tudását használhatják.
A szerzőről: Gyarmathy Éva

Ackley Bridge – Resolutions in need of tea

The final episode of Ackley Bridge served as a liminal zone, a place of resolution for a number of the issues explored so far as well as a threshold for further possibilities to be developed in the next series.  There is going to be one.

The extent to which school dramas represent school life, while not necessarily being representative of school life is discussed elsewhere  (See my posts about Waterloo Road).

The banner unveiled at the start of the episode displaying Collage might have been an indicator of what was to come.  The episode was, indeed a collage of loose ends from the series.  Indeed, when Mr Bell asks “how much damage can he [Jordan] do in the canteen with a couple of paintings?” we know we are being invited to begin to quantify the likely damage left at the end of the episode.

Firstly, there is Jordan. Reeling from the news that he is not the father of Candice’s baby he descends into his course of damage causing when he discovers that his brother Cory is the father.   Cory, is tall, handsome and articulate.  He is everything that Jordan is not, and all the girls like him.  However, Candice reveals he has some questionable sexual politics:

“We only did it the once…and he didn’t even talk to me after.  You were really nice.”

Jordan fails to hear the important point on the end of Candice’s protestation and instead chooses to cause ‘a scene’ in the canteen, as pupils in school dramas do.

Elsewhere, Missy is showing prospective parents and pupils around the school. Dropping into a science lesson she relays that “hands on experimentation with students is encouraged”.  A thinly veiled reference to the more than problematic behaviour of Miss Sharriff, the science teacher, towards one of her pupils, Nasreen. Missy accompanies this phrase along with some suggestive hand gestures.  There should have been a warning to viewers to cover eyes and ears.

The deserved embarrassment of Miss Shariff, whose behaviour warrants, at the very least, a teacher misconduct hearing, is interrupted only by a chemical reaction overflowing in phallic form.   From there, we move seamlessly on to the next humorous scene which is introduced by a cringe worthy performance from the school’s Brass ensemble (revealing the hitherto unknown absence of a Brass Band culture in West Yorkshire?).  Setting the stage for a car crash recruitment presentation to an audience that seemed, strangely, to consist largely of staff and students, Alya Nawaz, the daughter of the sponsor Sadiq Nawaz announces:

“My Dad’s screwing the headmistress, that’s the only bit of integration that’s going on here”

Gasp.  And, then we see the reaction of the assembled crowd, and we realise why there had to be staff there.  They need to pass round the gossip. This they do.

Shifting to a corridor scene we witness the utterly disgraceful attempt by Miss Sharriff to claim the status of victim as she admonishes Nasreen, the 17-year-old VIth former she has had a sexual relationship with:

“Yesterday,in class anyone could have found out the way you two were carrying on”

Before recognising, in an all too late moment of self-awareness that she “should never have gone near” Nasreen.  Bold and incredulously, she asserts that she is

“here to be trusted”

Seventeen year Nasreen stands her ground, failing to recognise the enormity of what has happened between them:

“I’m not gonna say anything and I’m not gonna tell anyone”

So, that’s alright then?

To be fair, maybe this storyline is in a transition zone and will be developed in series 2.  Who knows?

Meanwhile, back to Jordan.  Thinking he can only impress a girl as ‘sophisticated’ as Chloe by driving a stolen car at high-speed, rather than just being himself (i.e dozy, lovely and thus ultimately more decent than his brother) faces existential angst whilst looking out across the wilderness that is, presumably, Calderdale.

Throughout the episode we revisit the sexual tension between Miss Keane and Mr. Qureshi which has been brewing from the very beginning of the series.  It is a case of will they/won’t they before we are put out of our misery by Miss Keane deciding to be an adult and choosing to focus her attention on her daughter, Chloe, who we now know isn’t as sassy as she makes out.

Then, in an effort to save himself, Sadiq Nawez shafts Miss Carter, this time verbally, in front of the governors.  Drawing on familiar misogynistic tropes to make her behaviour seem worse than his he stakes his claim to remain as the school sponsor.  Miss Carter returns from a brief impromptu trip to the family court, where she has demonstrated to viewers that she really does have the best interests of the pupils at heart. Symbolically, her character too is resolved, reunited with her husband, Mr. Bell.  As she strides through the school doors the battle to keep her job begins.  But, we are in a zone of possibilities.  We will not know who has ‘won’ until the start of the next series.  This is a message to us to not to forget to come back for series 2.

In summary, the final episode suggested everything can be resolved by having a chat. It is Yorkshire, after all.  Nevertheless, this was unrealistic, there was not a pot or mug of tea in sight and everyone knows liminal spaces need tea, Yorkshire tea.


Médiaműveltség az USA-ban – egy bostoni példa

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:18

Az Amerikai Egyesült Államokban is kiemelten fontos terület az iskolai oktatásban a médiaműveltség. A tengerentúlon az úgynevezett Thoman-modell az egyik leginkább elfogadott formája a médiaműveltség tanításának. Az amerikai iskolákban a modell javaslatai alapján a gyerekek gyakorlati feladatot is kapnak és ennek teljesítésén keresztül maguk is át tudják élni, hogyan működik a tömegkommunikáció a gyakorlatban. A médiaműveltségnek már számos leírása ismert Európában. Az Egyesült Államokban is hasonlóan gondolkoznak róla, és van egy régóta ismert modellje is, amelyet az oktatásban használnak. Egy bostoni szakközépiskolában gyakorlat közben is megfigyelhető, hogy a tengerentúlon mire helyezik a hangsúlyt a tömegkommunikáció értelmezése kapcsán.

Kulcsszavak: feladat, médiaműveltség, modell, USA, gyakorlat

 

A kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan hazai fejlődéstörténete négy neveléstudományi folyóirat tükrében: fókuszban a 2011–2015 közötti időszak

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:17

A tanulmány a magyar kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan fejlődéstörténetét vizsgáló munkák sorába kíván illeszkedni, folytatja a Sántha Kálmán (2009, 2016) tanulmányai által megkezdett törekvést. Négy magyar neveléstudományi szaklap, az Iskolakultúra, az Új Pedagógiai Szemle, a Magyar Pedagógia és a Pedagógusképzés 2011 – 2015 megjelent számait vizsgáltuk, célként a jelenlegi hazai kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan helyzetének feltárását, valamint a hazai és a nemzetközi kvalitatív irányzatok közötti kapcsolatok feltérképezését tűztük ki. A tanulmányokat a kombinált (deduktív és induktív) logika szerinti kvalitatív tartalomelemzési eljárással dolgoztuk fel, a szövegkorpuszokat fő- és alkódok hierarchiájával vizsgáltuk. Az eredményeket három nagyobb tartalmi csoport, a kvalitatív tanulmányok elméleti hátterére vonatkozó cikkek, a kvalitatív módszerek alkalmazhatóságát elemző empirikus tanulmányok és a recenziók, konferencia-ismertetők alapján jelenítettük meg. A tanulmány a hazai kvalitatív pedagógiai kutatásmódszertan szisztematizálási törekvéseihez kíván hozzájárulni.

Kulcsszavak: pedagógiai szaklapok, kvalitatív kutatási módszerek, kvalitatív tartalomelemzés

Digitális történetmesélés alkalmazása természettudományos témájú tantárgyi tartalmak feldolgozásában

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:16

Az oktatási intézmények falai között egyre több digitális eszköz és technológia jelenik meg, mellyel párhuzamosan felmerültek a pedagógiai módszertani kultúra technológia-alapú megújulására vonatkozó igények is. A digitális történetmesélés (digital storytelling, továbbiakban DST) egy olyan új tanulásszervezési eljárás, melyben a hagyományos történetmesélés ötvöződik a digitális eszközhasználattal. Lényege, hogy a tanulók nem öncélúan alkalmazzák a digitális eszközöket, hanem egyedi elbeszéléseket, sajátos multimédia produktumokat hoznak létre, melyek felkeltik tanulótársaik figyelmét, lelkesedését, és kommunikációt generálnak a feldolgozott témában a tanulóközösségen belül. Többszörösen bizonyított a DST tanulói motivációra (Abdolmanafi-Rokni és Qarajeh, 2014) és teljesítményre (Smeda, Dakich és Sharda, 2014) gyakorolt pozitív hatása. A kutatások jelentős hányada azonban humán tárgyak esetében tért ki a DST különböző képesség- és készségfejlesztésben játszott szerepére (problémamegoldó képesség – Chun-Ming, Gwo-Jen és Iwen, 2012); önálló tanulási stratégia kialakításának képessége, kritikai gondolkodás (Abdel-Hack, Helwa és Abdel-Hamid, 2014). E tanulmány célja annak bemutatása, hogyan lehet a DST-t gimnáziumi földrajz órán kreativitásfejlesztő módszerként alkalmazni. Kvalitatív és kvantitatív mérőeszközök, illetve egy digitális történet-értékelő sablon segítségével azt vizsgáltuk, milyen stratégiák mentén szelektálnak különböző képi és verbális tartalmakat a tanulók digitális történetük tervezése és alkotása során, illetve hogy digitális eszközhasználati szokásaik megfelelnek-e a DST módszeréhez köthető technológiai elvárásoknak. Vizsgálatunk fő kérdése, hogy a tanulók egyéni tanulási jellemzői, mint például digitális kompetenciájának mértéke, vagy egyéni kognitív stílusa hogyan függenek össze a DST mint tanulási módszer alkalmazásával.

Kulcsszavak: digitális történetmesélés, kognitív stílus, digitális kompetencia, módszertan

Learning and Teaching in Innovation: why it is important for education in 21st century

nevelestudomany.elte.hu - 2017. június 29. 22:07

The purpose of this article is to understand the state of play in today’s research into the field of teacher learning and teacher professional development, as well as to make a connection with the need for change in how education is implemented in schools of 21st century. The study portrays the accelerated learning curve for teachers in innovative learning environments which as such demand collaboration, experimentation and questioning of one’s own practice. The conclusions point out the need for spreading the examples of successful pedagogical and technological innovations and further stimulating teacher learning in order to get better results for schools, pupils and societies in the future.

Keywords: teacher learning, teacher professional development, innovation, educational change, 21st century skills

Réunion, a kreol sziget

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. június 26. 09:39

Németh Tibor írása

A réunioni iskolák továbbra is a múlt örökségét nyögik.

Claude Schkolnyk és Paule Pailler tanítványaként
nekik ajánlom szeretettel. És határtalan örömmel.

Réunion (2 512 km²) a francia déli és antarktiszi területek (Terres australes et antarctiques françaises) adminisztrációs központja, a Madagaszkár körül elhelyezkedő indiai-óceáni francia szigetek (Îles éparses de l'océan Indien) közigazgatási centruma, Európa peremterületeinek egyike. Franciaország e tengerentúli megyéje és régiója (département et région d’outre-mer) Madagaszkártól nyolcszáz, Mauritius szigetétől kétszázhúsz kilométernyire fekszik, fővárosa a százharmincezer lakosú Saint-Denis.

Az először Dina Margabim névre keresztelt sziget – ahol a korai európai utazók (1502) beszámolói szerint „vizet és élelmet az anyatermészet olyan bőkezűen mért” – elszigeteltsége, nehezen megközelíthető belső vidékei és természetes kikötőinek hiánya miatt felfedezése után másfél évszázadon keresztül lakatlan maradt. Miután a Francia Kelet-Indiai Társaság kereskedelmi állomást létesített az immár Bourbonnak nevezett szigeten (1664), egy éven belül megérkeztek az első telepesek. Gyarmati vállalkozás lett – a szigeten nem zártak össze és nem irtottak ki őslakost, hanem egyedi kultúrát neveltek ki fajt fajba ojtva: a kreolt. A sziget mai nyolcszázhetvenezer fős lakosságát a kreol népességen kívül főként arab muzulmánok (Z’arabe) és India délnyugati partvidékéről elszármazott hinduk sarjai (Malbar), kínai bevándorlók leszármazottai (Sinoi/Banane), feketék (Cafre), anyaországi franciák (Zoreille), valamint a Madagaszkárról és a Comore-szigetekről származók alkotják.

Miután az anyaországból a kávéültetvényekre érkezők első nemzedéke jelezte a hatóságok felé (1674), hogy: „a szomorú sorsú telepesek nőket akarnak; legtöbbjük kénytelen volt nigger asszonyszemélyt, szolgáját magához venni”, egy párizsi kórházból (Salpêtrière) olyan fiatal nőket toboroztak, akik megfelelőnek tűntek arra, hogy a szigeten éljenek; huszonöt évvel később a hétszázharmincnégy helyi lakos között már kétszázkilencvenhét nőt számláltak. A rabszolgatartó rendszer hivatalosan 1680-tól működött, hamarosan törvényi eréllyel is megtámogatva (Néger Törvénykönyv – Code noir, 1685). A lakosok száma gyorsan nőtt és 1711-re átlépte az ezret, két évtizeddel később (1732) a nyolcezret – ebből hatezer a kávé-, szerecsendió-, dohány-, indigó-, szegfűszeg-, vanília- és gyapotültetvényeken dolgozó rabszolga (1765-re a huszonötezer lakosból huszonegyezer, 1789-re a hatvanegyezer lakosból ötvenezer volt rabszolga). A forradalom után a sziget neve Réunion (1793), később Bonaparte (1806), a napóleoni háborúk alatt újra Bourbon – mikor Franciaország az angoloktól visszakapta (1815), tizenhatezer-négyszáz fehér, háromezer-négyszázkilencvenhat felszabadított jogállású személy mellett hetvenezer rabszolga hazája.

Amikor a rabszolgatartó rendszert megszüntették (száznyolcezer-nyolcszázhuszonkilenc lakos közül hatvanezer-kétszáztizennyolc rabszolgát szabadítottak föl, a lakosság ötvenöt százalékát) és a sziget újra megkapta mai nevét (1848), az Indiából, Kínából, majd egyre nagyobb számban Afrikából érkező vendégmunkások száma már meghaladta a hatezer-ötszázat. Miután a fehérek és rabszolgáik addig törvénytelennek számító élettársi viszonyait legalizálták (1848), a különböző fajok közötti párkapcsolat lett az irányadó szokásrend. Negyven évre eltűnt a fajokat elválasztó társadalmi szakadék, de gazdasági szempontból a hanyatlás évei következtek: a Szuezi-csatorna megnyitása (1869) után az Indiába vezető új kereskedelmi útvonal elkerülte Réunion szigetét, a gyarmati rendszer megerősítésére pedig bevezették a fekete és kreol lakosság többletterheit tartalmazó törvénykönyvet (Code de l’indigénat, 1887), mely majd fél évszázadig (1946-ig) hatályban maradt.

1946-ban a másik három „régi gyarmat” (Guadeloupe, Martinique et Francia Guyana) mellett Réunion is Franciaország megyéje lett (a párizsi parlamentben azóta öt képviselő és három szenátor képviseli a szigetet) – az új státusz gyors gazdasági fejlődést és máig elhúzódó belpolitikai viszályt hozott. A francia kormány, hogy Réuniont a demográfiai növekedés és a munkanélküliek számának ugrásszerű növekedéséből származó társadalmi feszültség enyhítésében segítse, a hatvanas években (1963) bevándoroltatási programot hirdetett meg (Bumidom): tízezrek települtek át az európai földrészre. A régiófejlesztési és felzárkóztató program eredményeképpen az elmúlt hetven évben a várható élettartam huszonnyolc évvel lett magasabb, a gyermekhalandósági ráta huszonharmad részére csökkent, az autóközlekedésre alkalmas utak hossza több mint huszonötszörösére nőtt. Nehézségek azonban továbbra is bőven vannak: a lakosság negyvenkét százaléka még mindig az országos szegénységi küszöb (kilencszáz-hatvannégy euró) alatt él, a társadalmi egyenlőtlenség az egész országban itt a legnagyobb, a munkanélküliek arányszáma a sziget déli részén a harminchat százalékot is meghaladja.

Pedig Réunion nem csupán országos fejlesztési programok kedvezményezettje: mint Franciaország megyéje (és az egységes Európa része) 1975 óta a regionális fejlesztési, majd a mezőgazdasági orientációs és garanciaalapból, 1989 óta a periferikus európai régiók intézkedési és segélyprogramjaiból (Poseidom) is részesül; 1986-tól kezdve az Indiai Óceáni Tanács munkájában is részt vesz, annak támogatásait is élvezi.

A szigeten az első kisiskolákat az 1680-as években nyitották meg olyan fehér telepesek gyermekei számára, akik hajlandóak voltak anyagi áldozatokat hozni gyermekeik társadalmi haladásának előmozdítására. A cukor egyre nagyobb mennyiségben való értékesítésének szándéka az 1820-as évektől kezdve magával hozta a képzett munkaerő iránti igényt, a rabszolgák oktatása azonban emberi mivoltuk elismerésén túl az elszegényedett fehérek és szabad jogállású színesbőrűek társadalmi peremhelyzetbe kényszerítését is jelentette volna. A helyzet megoldását keresztény szerzetesekre bízták – nekik kellett képzett munkaerőt nevelni a szegény szabadok gyermekeiből. Az első ingyenes iskolák megalapítása (1818) a fehér lakosság és a szabad jogállásúak közötti társadalmi határok lebontását eredményezte: a tanulók nem származásuk, hanem tudásuk szerint nyertek osztályba sorolást. Attól kezdve, hogy az oktatás kötelezően kiterjedt a rabszolgák gyermekeire is (1840), az iskolások száma gyorsan nőtt – mire Réunion Franciaország tengerentúli megyéje lett (1946) harmincötezerre, majd évenként háromezerrel (az ötvenes évek végére hetvenhatezerre), az írástudatlanok számaránya pedig fokozatosan csökkent (de az összes francia tengerentúli terület közül még mindig itt a legmagasabb). A szigetnek több mint harminc éve saját egyeteme (1982) és pedagógiai szakfelügyeleti rendszert irányító oktatási elöljárósága is van (1984).

A réunioni iskolák továbbra is a múlt örökségét nyögik. Az új évezredig az itteni gyerekek kizárólag az anyaország történelmét tanulták, a sajátjuké meg sem jelent a tananyagban; 2000-ben egy országos oktatási szabályzatmódosítás lehetőséget adott arra, hogy a tengerentúli megyékben a földrajz- és történelemoktatás során figyelembe vegyék a helyi adottságokat – a középiskolákban ma oktatott történelem-tananyag tárgyalja a rabszolgatartó rendszer fölszámolásától napjainkig terjedő időszak történéseit, a földrajzoktatás során a Karib-térség megkülönböztetett figyelmet kap.

2000 óta a kreol nyelvet hatodik osztálytól kezdve választható tárgyként tanítják az iskolákban, bár az igazgatónak lehetősége van arra, hogy intézményében ezt megakadályozza. A szülők is egyre kevésbé tartják fontosnak, hogy gyermekük ősei nyelvét tanulja az iskolában – 2003-ban még negyvenhét, 2013-ban már pusztán kettő százalékuk tette ezt.

A tanárok az iskolába kerülő, döntően nem francia anyanyelvű gyerekek oktatásához nem részesülnek megfelelő módszertani képzésben, társadalmi integrációs segítőrendszer pedig nem csupán a franciát gyengén beszélő helyi gyerekek számára nincs, de például a régióban lévő másik francia megyéből (és Európai Uniós területről), Mayotte szigetéről érkező, legtöbbször iszlámhitű és gyakran írástudatlan gyermekek iskolai beillesztése sem megoldott. A réunioni iskolás gyermekek huszonöt-harminc százaléka tanulmányaiban francia nyelvi akadályokkal küzd, a koherens szövegalkotásra és szövegértésre képtelenek száma tizenöt és húsz százalék között mozog (a francia országos átlag egy százalék alatt van). További nehézség, hogy mivel nem az ő világukról szólnak, a tankönyvek nem a helyiek szociokulturális integrációját segítik. Az anyaországi oktatási rendszer (rab)szolgai másolása Párizstól kilencezer-négyszáz kilométernyire továbbra is súlyos problémák forrása.

Ajánlott olvasmányok

Adelin E.-Lebon-Eyquem, M. (2009): L’enseignement du créole à la Réunion, entre coup d’éclat et réalité, Tréma, 31.

Beniamino, M. (1996) : Le français de la Réunion – Invantaire des particularités lexicales, Hachette diffusion, Vanves.

Bulletin Officiel de l’Education Nationale (2000): Adaptation des programmes d'histoire et de géographie pour les enseignements donnés dans les DOM.

Damgé, M.-Jublin, M (2014): Qui sont les illetrés en France?, Le Monde, 19/09/2014.

Eve, P. (2002): Le 20 décembre 1848 et sa célébration à la Réunion; du déni à la réhabilitation (1848-1980), Paris: L’Harmattan

Fontaine, S. (2007): Représentation sociale. Parents et enseignants – l’école Réunion, Université de la Réunion, doktori disszertáció.

Gouvernement français (2017): Adaptation des programmes nationaux d'enseignement d'histoire et de géographie des cycles de consolidation (cycle 3) et des approfondissements (cycle 4) pour les départements et régions d'outre-mer, Bulletin officiel de l'éducation nationale.

Larcé, J. és tsai (2000): Commission des lois constitutionnelles, de législation, du suffrage universel, du règlement et d'administration générale.

Lőrincz, A. (2011): The importance of the outermost regions for strengthening EU foreign and regional relations.

Lucas, R. (2011): École, société et politique à l’île de la Réunion, d’une colonie française de peuplement à une région européenne ultrapériférique, Hist. Educ. 30, Ediciones Universidad de Salamanca

Marimoutou, C. (2011): Alchimie des cultures, Le monde diplomatique, 2013 Mars.

Oakes, L. (2013): Beyond diglossia? Language attitudes and identity in Reunion, Journal of Multilingual and Multicultural Development, 34.

Roinsard, N. (2013): Soixante ans de départementalisation à La Réunion : une sociologie des mutations de l’organisation sociale et de la structure de classe en contexte postcolonial, REVUE Asylon(s), N°11, mai 2013.

Sanguin, A. (2007): Périphéricité et ultrapériphéricité insulaires dans l’Union européenne, L’Espace Politique 2007-2.

Sanz, L. (2015): Le Code noir (1685) réglant la vie des esclaves noirs dans les îles françaises, Les français et le royaume de loango.

Sermet, L. (2002): L’océan Indien: la difficile intégration dans l’espace régional, École Nationale de l’Administration, 2002/1, 149-156. oldal.

Simonin, J.-Wolff, É. (2002): L’école à la Réunion, Revue française de Pédagogie, Volume 100, Numéro 1.

Simonin, J.-Wolff, É. (1996): École et famille à la Réunion : le télescopage des modèles, Lien social et Politique, 35/printemps.

A szerzőről: Németh Tibor

Ackley Bridge

‘Expect Challenging and Outrageous Behaviour’ warns the Channel 4 downloader about its new six-part drama, Ackley Bridge.  Challenging and outrageous behaviour, at least within the remits of the pre-watershed, is the staple of TV school dramas. The audience is presented with a familiar format.   Set in West Yorkshire, possibly, somewhere within the environs of Leeds/Bradford, because in drama land that is West Yorkshire. As with other dramas about the lives of young people (KES, Ratcatcher, The Selfish Giant), the presentation of the landscape as a backdrop to the lives of the characters is not insignificant.  When not within school, the young people’s lives take place within terraced houses, back yards, ginnels and waste land that serve to remind us that this is a bleak place that constrains the young people.  And if we don’t understand this message, the Head reminds that only one third of pupils from this area get GCSE English. The school will intervene in the lives of these young people, and they will turn out good.

While the deprived urban landscape provides the stage on which the young people’s lives are acted out the rural landscape, at least what we have seen so far, is the where free spirited English teacher, Emma Keane, lives. She provides us with an inter-textual reference to Wuthering Heights, so we’d expect her to be living where she does, a million miles away from her pupils?  Even here, the landscape is constraining for her daughter, who is used to London.  She thinks it is a backward place.  Nevertheless, it is not so far away from urban life, as Mr. Qureshi from the school can drop her home before returning to the school to retrieve his laptop, and possibly the girl’s mother.  Clearly, West Yorkshire is not so vast that it cannot be traversed in its entirety in a short car journey.

Ackley Bridge College is a newly created Academy, though, conveniently, we have been spared the story behind the creation of the Academy. If these details had been presented there is a danger that we might have questioned the disempowering of local communities, and the long-term consequences of the privatisation of education.  This is drama, and all we need to know is that the new school replaces two failing schools within a divided community and that, consequently attainment will rise as meritocracy triumphs.  The school aims to become outstanding.

Deprivation, particularly urban deprivation is another familiar theme of school dramas, and added to this, we have ethnic tensions.  A secondary school drama set in a market town would be inconceivable. Social problems do not exist there, at least not ones that can be explored on pre-watershed television for a prime-time audience.  Predictably, sexual tension, between the teachers as well as the pupils is an underlying theme to keep us returning over the next few weeks.  A social drama, politics lite, episode three is on 8pm,  Wednesday June 21st on Channel 4.


Halad a gyerek, ha játszik

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. június 12. 16:40

A gyerekek munkáját megszerkesztette: T. Puskás Ildikó.

Egy képzeletbeli település hegy- és vízrajzát, építészeti sajátosságait, lakosságának etnikai, mesterségbeli összetételét, híres embereinek életútját, életművét kutatják, s rögzítik a gépen. Kutatják? Tulajdonképpen igen. Holott képzeletüket mozgósítják csak nagy kedvvel! (Trencsényi László)

Az alábbi „projektmunkát” egy alapítványi iskola két negyedik osztályos tanulója készítette több heti lelkes erőbedobással egy hegyvidéki faluba szervezett osztálykirándulás után. Nyilvánvalóan nem minden tanítói inspiráció nélkül, de azt jócskán meghaladó alkotói buzgalommal.

Az eredményből is látható, hogy mindkét fiú könnyedén és célirányosan használja az internetet, de az is joggal feltételezhető, hogy ezt a készségüket az önként vállalt játékos feladat is jócskán továbbfejlesztette.

A komplex „alkotás” nem szorul lülönösebb értelmezésre, hiszen szerkezete és alcímrendszere rögtön elárulja, hogy a tanulói kutatómunka kiterjedt az általános műveltség minden lényeges területére, mind a reál-, mind a humántudományok tekintetében.

Ha az alábbiakban csonkítás nélkül idézünk mindennapi életünk szempontjából „szoftabb” diszciplínákból is (lásd néprajz, helytörténet, gasztronómia), azért tesszük, mert a teljes szöveg apró finomságai jól tükrözik egy – nevezzük nethasználónak – gyereknemzedék szellemi „működésmódját”.

T. Puskás Ildikó

Csalánvölgy A település földrajzi adottságai

Csalánvölgy Észak-Magyarországon, Borsod-Abaúj-Zemplén megyében, 30 km-re Miskolctól két domb között a Csalán-, más néven Szépút-völgyben helyezkedik el. A falu a nevét vagy a csalánnal benőtt völgyről vagy egy legendáról kapta. Csalánvölgyben van egy 1532 m-es hegy. Ez a Hedwig-hegy. A tetejéről egy vízesés folyik, ebből egy folyó ered. Úgy hívják hogy Dúrdarma1 folyó. A Dúrdarma folyó a Szépvölgyi-tóba folyik. Ezen kívül még fontos földrajzi dolog a Csalán völgytől alig 4 km-re elhelyezkedő Csalán szakadék. Ez a szakadék kb. 567 méter mély, és tele van nőve csalánnal. Csalánvölgynek van egy belső tava is, az Utricum-tó. A tudósók máig sem értik, de Csalánvölgy éghajlata nem egyezik meg Magyarországéval, mivel mediterrán.

Növény- és állatvilága

Csalánvölgy nagyon különleges állatvilággal rendelkezik, azonban nem annyira érdekes növényvilággal (leszámítva a pálmákat). A növényvilága nyírfákból, fenyőkből, bükkökből és főként csalánból áll. Viszont a Magyarországra egyáltalán nem jellemző éghajlat miatt, ahogy már említettük, pálmák is előfordulhatnak. Ugyanebből az okból kifolyólag Csalánvölgyben olyan állatok élnek, amelyek egyébként sehol sem. Például ilyen az aranyhód vagy a gyémántbegy nevű hal. Az aranyhód onnan kapta nevét, hogy aranyszínű prémje van, és emiatt 1899-ig aktívan vadászták, azonban ezután betiltották az akkor úgynevezett aranyhódvadászatot. A falu melletti dombokon, ahol mindent csalán ural, nagyon sok ürge és pocok él. Azon részén, ahol inkább pálmák nőnek, gyakori állat a xorkvaps. Ez az állat körübelül 10-20 cm-es piros, rombusz alakú kis lény, 14 lába van. Két nagy tépőfoga agyarként mered előre pofájából. Házi kártevőnek tartják, mivel szétrágja az akkumlátorokat. Kb.5-10 évig él. Még különleges csalánvölgyi állat a tavicsele. Az állat természetes élőhelye India. Azonban egy híres állatkutató, Aslabert Albert2 a meleg éghajlatra vonatkozva elengedett két ilyet az állatkertből3. Amióta él a Csalánvölgyi tavakban, rendszeresen horgásszák.

A Csalánvölgy név eredetlegendája

Sándorfalvai népmese alapján, 1850 körül

Egyszer volt, hol nem volt, az Óperenciás tengeren is túl, ahol a kurtafarkú malac túr, Galuskafalucskában, volt egyszer egy legény. Úgy hívták, hogy Dúrdarma János. Erős is volt, szép is volt, okos is volt, és annak ellenére, hogy szegény volt, huszárruhát hordott. De egy dolog nem stimmelt: utálta szülővárosát, Galuskafalucskát. Ezért hát egyszer anyjától kért egy korsó sört s hamuban sült pogácsát, és elindult, neki a nagyvilágnak. Nem is ment egy mérföldet sem, amikor egy szúrós növényekkel benőtt dombra ért. Itt gondolkozott egy pár percet, de végül úgy döntött, átkel rajta.

Ahogy ott mendegélt, meglátott egy szörnyet. A szörnynek kőpofája volt, három ijesztő szarva előre meredt, és pikkelyei csak úgy csillogtak a napfényben.

– Merre, merre?! – kérdezte a szörny.

A legény egy kicsit meghökkent. Úgy döntött, a következőket válaszolja:

– Elmentem szülőfalumból, Galuskafalucskából világot látni. Mit akarsz tőlem, te szörny?

A szörny tetőtől talpig átnézte a fiút, és ezt mondta:

– Nem tetszesz nekem, te fiú! Hogyha már így is, úgy is te át akarsz menni a dombon, én pedig így is, úgy is éhes vagyok, hát legyen így: próbára teszlek. Fogjál nekem hat nyulat, öt fácánt, és nyúzzál meg négy szarvast.

A fiú félt is, meg nem is, de végül is beletörődött. Miután elvégezte a munkáját, megkérdezte a kőpofát:

– Megmondanád, merre menjek tovább?

– Csak menjél egyenesen, és egy vízeséshez érsz, és ott majd eldöntöd, mit akarsz.

Azzal elállt az útból, és továbbengedte a legényt. Annak sem kellett több: futott mint a szél. Futott, futott, míg a vízeséshez nem ért. Ott meglátott egy csónakot. Gondolt egyet és lecsúszott a vízesésen a csónakkal. Amikor leért, meglátott egy gyönyörű völgyet. Ez a völgy tele volt ganajtúrókkal. A legény a nevetőgörcs határán volt, de amikor jobban megszemlélte a bogarakat, meglátta, hogy azok komoran, és egyben szomorúan néznek az orruk elé. Megkérdezte, hogy mi a baj, és hamarosan kiderült hogy egy gonosz tündér fenyegeti a völgyet. A legény megsajnálta a bogarakat, és így szólt:

– Gyere, te tündér, ha nem félsz! De a tündér nem félt. Előbújt a bokrok közül. A legény azonnal megismerte az átváltozott kőpofát. Ezek után kemény harc folytatódott. A tündér már-már lenyomta a legényt, azonban jött a bogártámadás: a bogarak kis nyilaikkal lőtték a tündért. De a tündérnek sem kellett egyéb: elég volt neki a bogarakra ránézni, és majdnem minden bogár elégett.

De míg a bogarak baját ellátta, a fiú kisurrant a banya markából, elővette kardját és belevágott az oldalába. A tündér oldala felhasadt, azzal egész teste is, széttörtek pikkelyei, és agya kifolyt a fejéből, mint egy csermely.

Miután teljesen elhalt a banya, a bogarak, mind az élőek, mind a holtak mintegy varázsütésre emberré változtak. Ők lettek Dúrdarma követői. Ahogy már együtt mentek, elértek egy csúf kisértetkastélyra hasonlító építményhez, ami egy meredek völgyben helyezkedett el. Ekkor így szólt a volt „ganajtúrók" vezére:

– Ez a gonosz tündér szolgáinak vára, ha szétromboljuk, és megöljük a szolgákat, a hullák valami kellemetlen növénnyé változnak, a táj viszont gyönyörű lesz!

(Ezt még személyesen nagyapám mesélte nekem, mielőtt meghalt!)

Azzal úgy döntöttek, hogy pár hétre letelepednek. Vettek a falukban sátrakat, de nem kellett sokat várniuk: egy hét múlva a várban élők megtámadták őket. Kilenc nap, kilenc éjszaka folyt a harc, de végül is Dúrdarmáék legyőzték a gonoszokat.

Amikor mindegyik gonosz bekrepált, testeik csalánná változtak, a jók holttestei pedig virággá. A tündér követőinek vára gyönyörű kastéllyá, a sziklák házakká, az egyedülálló fűcsomók veteményessé, rendezett fűvé és fákká változtak, a kövekből pedig guldenek4 lettek. Dúrdarma olyan boldog volt, mint még soha. Még mindig él, ha meg nem halt.

Vége

Ezt a legendát késöbb megfilmesítette a Hollywood. A következő címmel: The Legend of Durdarma. Ez a film csak angol és magyar nyelven tekinhető meg.

A település múltja

A legfontosabb történelmi esemény az 1400-as években történt, amikor Mátyás király a törökök ellen harcolt. Ezen a helyen ölte meg Murád szultánt. Még fontos történelmi információ fűződik 1848-hoz: Petőfi Sándor fő bujdokló helye volt. Görgey Artúr pedig itt halt meg. Csalánvölgy a sötét középkorban ellenezte a boszorkányüldözést.

A második világháború után Csalánvölgy volt körülbelül az egyetlen falu, ahol maradtak zsidók. Egyébként a völgyben lakott Schmidt Mariann, aki élete kockáztatásával mentette a zsidó gyerekeket 1940 és 1945 között.

Csalánvölgyben csak 1345-ben kezdtek el latin betűkkel írni. Addig így írtak: ÷ø «áѼѨ. Ez azt jelenti, hogy „szia, Márk”. Az igaz, hogy pár betűt mint pl. az á betűt latin betűkkel írták. A történészek máig sem értik ezt a titokzatos írásmódot. Az első csalánvölgyi teljesen megmaradt szöveg, amit már nem ilyen írásmoddal írtak, az egy régi csalánvölgyi nyelven, egy angolszász-magyar nyelven tekinthető meg. Ez a szöveg nagyon furcsa módon (még a szerzők, tehát mi is nehezen tudjuk elképzelni) egy fekete lyukról szól. A következő pár sorban ezt a szöveget írtuk le.

Dais izt daz ello ven Aind deis Viallaig. (Ez a világ végének eleje.)

Goidd köldt uns dee Apokalypsee. (Az isten az apokalipszist küldi nekünk.)

Goidd woll we aira Daied. (Az isten a halálunkat akarja.)

Dee Monztr izt nacher, onser Aind ach. (A szörny közeledik, és a végünk is.)

We Laib onser latzt Naipz. (Az utolsó napjainkat éljük.)

Deises Doiloig beschlemmt ailmind. (Ez a dolog mindent beszippant.)

Mijloi uns Godd. (Könyörülj meg rajtunk isten.)

1345-ben Csalánvölgy háborút vívott a miskolci nemesekkel, és megnyerte a csatát. Ezt az 1335-ben feltalált fegyvernek, a kakasdárdának köszönhették. Lényege hogy miközben dárdával harcolnak, a dárdára szerelnek egy nyílvesszőt, vagyis egy dárdahosszabbítót. A kakasos nevet azért kapta, mert kakasokat faragtak bele. Még hagyományos csalánvölgyi fegyver a díszkard. Ez egy kard, ami értékes ásványokkal van díszítve és a pengéje ezüstből van. Csalánvölgy leghíresebb fizikukusa pedig Stainhold János. Ő Stainhold Péter testvére (lásd Szakácsművészet.)

Építészete

A falu stílusa nagyon hagyományőrző. Minden ház, ha nem is régi, akkor is régi stílusban épült. Csalánvölgy régi szegényes stílusa általában egy vályogból épült zsuptetős házra emlékeztet. De itt-ott gyönyörű középkori várak és paloták is felbukkannak. Azonban egy ilyen palotát sem volt könnyű felépíteni: a Hedwig palota felépítése 27 évig tartott. Ez a palota Csalánvölgy egyik hihetetlen építészeti csodája. A palota építése 1656-tól 1683-ig tartott.

Csalánvölgy leghíresebb temploma (a Luksburg-katedrális után) a Sapotahr zsinagóga. Ez a zsinagóga Csalánvölgy legrégebbi zsinagógája. 1234-ben épült. Csalánvölgy leghíresebb építésze Juhász Jsatåzd – Gábor Béla – most 99-éves. Legnagyobb művei közé sorolhatjuk a Csalánkönyvtárat. A gigantikus könyvtár rokokó stílusban épült. Ennek az építménynek a leghíresebb szobra Herkules Urticumot ábrázolja. A faluban egy skanzen is üzemel. Ez szintén Jsatåzd műve. A másik híres építész Anatol Sándor. Ő építészeti tehetségén kívül grafikusként is híres. Ő tervezte a Csalánkönyvtár melléképületeit. Ezek szintén a barokk és rokokó közötti stílusban épült házak. A legmodernebb stílusú épület a Cauar Science Tower. Ugyanis ez a CAUARÉKD-nek szolgáló épület egy valóságos felhőkarcoló, és a Hedwig hegy tetején épült. E köré épült a CSDEK (CS=Csalánvölgy, D=digitális, E=ellátó, K=központja).

A Hedwig palotán kívűl még híres neves palota a Dettiéãongerii (ejtsd Dettyiéóngerii). Ezt a palotát az 1809-ben ott nyaraló francia-portugál nemesi család építtette.

A palota ma történelmi múzeumként működik. Csalánvölgy legszélén a domb tetején található ez a látványosság. Az 1848-as forradalomban ráépítettek két őrtornyot. A palotában 99 szoba található. Csalánvölgyben az épületeket a következő részekbe oszthatjuk: parasztház, palota, villa, tornácos ház, társasház.

A falu gasztronómiája

Csalánvölgy közkedvelt étele a csalánleves. Ebből az ennivalóból akadálytalanul tudnak enni, hiszen Csalánvölgy két csalánnal benőtt domb között helyezkedik el (lásd Földrajz). Azonban Olaszországból átterjedt a házi készítésű tészta hagyománya. Kevésbé hagyományőrző éttermekben készítenek már sajtos spagettit is. Ezen kívül közkedvelt étel a „kacsa csalán módra“. Ez az étel egy roston sült kacsa, csalán főzeléken átforgatva és felaprított csalánnal megszórva. Furcsa mód nem nagyon látni errefelé csalánfőzeléket. Csak a „kacsa csalán módrához“ használnak. Stainhold Péter Csalánvölgy leghíresebb szakácsa alapította meg az Abaúj Főzőklubot. Ennek a főzőklubnak a központi étterme és egyben Csalánvölgy leghíresebb étterme a Firacitus étterem. A főzőklub még mindig nagyon híres. Stainhold Péter kedvenc „luxus” étele a csalánleves, második fogásnak pedig paprikás besamel mártásos pulykamell meggyszósszal, és harmadik fogásnak (desszertnek) pedig marcipános-diós baracktorta. Csalánvölgyben a sör is nagyon közkedvelt. Németországból ugyanis átterjedt a „Brauhaus” sörkultúra. Más közkedvelt ital a mézvodka.

Néphagyománya, népviselete

Csalánvölgy népviselete nagyban eltér a környező falvakétól. A férfiak rövid szárú fekete marhabőr nadrágot viseltek. Úri házaknál ez a nadrág báránybőrből volt. Szintén a férfik a janicsársapkára emlékeztető tollas fejfedőket hordanak. A nők csipkézett rokolyákat viselnek. A női népviselet kissé hasonlít a kazári népviseletre. Csalánvölgyre továbbá nagyon jellemző a szőnyegszövés. Ehhez érdekes, keleti motivumokat alkalmaznak. Csalánvölgy legrégebbi szőnyegmaradványai meghaladják az 1000 éves kort.

Ipartörténete

Ebben a témában a csalánvölgyi híres hajókat mutatjuk be.

Csalánvölgyben annak ellenére, hogy nincsen tenger, se nagy folyó, nagyon sok hajót gyártottak, kb. 1500 és 1900 között nagyon aktívan gyártották a hajókat.

A leghíresebb Csalánvölgyben készült hajó a Maria De La Louisia nevet hordja. Ezt a nevet a tulajdonosától kapta. 1789-ben épült, és a saját korának a Titanicja: ezen az alig 40 m hosszú hajón

gyémántot, aranyat, ezüstöt, zafírt, rubint, smaragdot, ékszereket, kínai porcelánt, teát, borsot és értékes füveket szállítottak, de még egy calcio5 pálya is volt rajta.

1790-ben a hajót elszállították Pestig, és ott a Dunán vízre engedték. Alig vonta fel a „régi Titanic” a horgonyt, és a sok tehertől beleroskadt a vízbe. Most a 100% rongálatlan hajóroncs a Johannes múzeumban van. A második legismertebb csalánvölgyi hajó az Arnold 265-C. Ez egy katonai hajó volt, amin fegyvereket, és ezen kívül hidrogéngránátokat6 szállítottak. Ennek a katonai-kereskedő hajónak az építése két évig tartott, és több mint 4000.000.000 $-ba került, mivel főleg damaszkuszi acélból állt. Ez a hajó majdnem elérte a 290 m-t, 200 kabinnal és 150 raktárszobával volt ellátva. Jelenleg a Johannes Múzeum egyik melléképületében található.

Idegenforgalma

Csalánvölgy a tizedik falu, amelyet Magyarországon a legtöbb ember látogat. A sok erdő miatt közkedvelt, ahogy már csalánnal, nyírfákkal, fenyőkkel és bükkerdőkkel van benőve. A faluban elhelyezkedő Mária kápolna szintén közkedvelt hely, és az UNESCO világörökség része.

A faluban elhelyezkedő házak többsége is az UNESCO világörökség része. Csalánvölgyben van két múzeum, amik a Harthurus törzs életszínvonalát mutatják be. További múzeumok: az Etnográfiai, a Természettudományi, az Aquarium Urticum, a Johannes Múzeum és a Dinoszauruszos Szabadtéri Aréna (DSZA). Ez egy park, ami tele van műanyag dinoszauruszrekonstrukciókkal. Ezenkívül ebben az építményben egy vidámpark is üzemel.

A Lucksburg katedrálist évente kb. 1000 ember látogatja meg, azonban a középkori vármaradvány, a Brennsesselburg7 is közkedvelt hely.

A csalánvölgyi panziók közül a leghíresebb a Falevél panzió. Azért híres, mert 1972-ben Leonyid Brezsnyev járt Csalánvölgyben, és ebben a panzióban szállt meg. Ez nagy megtiszteltetés volt a panzió számára. Ezért elnevezték Brezsnyev panziónak. Természetesen a rendszerváltás után visszanevezték. Csalánvölgy másik elegáns szállodáját, a Csalán Artúr szállodát 1943-ban, vagyis a második világháborúban lebombázták. Nevének sokféle eredete van. Van egy földrajzi, van egy, ami egy legendából ered, és van egy történelmi. A történelmi szerint az 1848-as forradalomban, amikor Görgey Artúr, a forradalom egyik nagy magyar tábornoka ide érkezett, kénytelen volt csalánlevest enni. Ugyanis ebben az időben a falut az osztrákok kifosztották, és nem volt más, csak csalán. A történészek szerint addig simán Völgyfalva volt a neve a panziónak. Sajnos a Degnarie palota sem járt jobban: 1941-ben bombatámadás tette porrá.

A Hedwig palota azonban sikerrel járt: még mindig díszítheti Csalánvölgyet, a nevezetes (de mindenkinek az olvasóinkon kívül titkos) falunkat. A Hedwig palota egyben Csalánvölgy egyetlen ötcsillagos szálodája is. A gyönyörű parkon kívűl másik nevezetessége a hihetetlen medencéje. Innen ellátni egészen Miskolcig. Sok szerencsejátékos látogat el a Csalán Casinóhoz. Maga az épület 597 éves. A Csalánvölgy Casino intézménye pedig 349 éve üzemel. Csalánvölgyben működik egy repülőtér, a Csalánvölgy AirPort 2000, illetve van egy légitársasága, a Cs-Airlanies 2012.

A település hires emberei Duratft-Sahermaier Ferenc Olivér

1567-ben született Csalánvölgyben. Életéről sokat nem tudunk, de annyit biztosan, hogy ő Csalánvölgy első anyakönyvezett lakosa. Meg még azt, hogy 1600-ban belefulladt a Szépvölgyi-tóba.

Graf Johannes Stainhold

1639-ben született és ezzel a rekorddal ő csalánvölgy egyik legöregebb ismert nemese.Ugyanis ez az egyén a Stainhold-testvérek ősapja. Johannesről sok legenda szól, de csak egy biztos róla: imádta a szarmata stílust, és élete nagy részét ennek gyűjtésével töltötte.

Gróf Puliwowerr Alajos

1773-ben született Csalánvölgyben. Az akkori arisztokráciához nem illően elvégezte az egyetemet. Mivel mindig a történelem érdekelte, az Universitatis Historie8 egyetemen tanult. Apja kérésére erős hadsereget toborzott Csalánvölgynek. Ezzel sok háborútol megmentette a falunkat.

Juhász-Jztåd Gábor Béla

1916 május 1-én, Budapesten született. Apja magyar, félig horvát félig dán volt. Már gyerekkorában arról álmodozott, hogy építész lesz. Az építészeti egyetemet9 Csalánvölgyben végezte el. Közben nagyon megszerette ezt a falut. Élete további részét a mai napig ott éli. Csalánvölgy sok fontos épületét ő tervezte. Többek között, ahogy már említettük, a skanzent vagy például a Csalánkönyvtárat. Ma egy saját maga tervezte villában lakik.

Aslabert Albert

1890-ben született, és 1979-ben halt meg. Híres biológus volt. Aslabert a Herciehus Dassilis egyetemen tanult.10 Csalánvölgybe sok állatot telepített be. Leghíresebb kisérletét 1910-ben húszéves korában hajtotta végre (lásd Állatvilág 1. rész). A két világháborút ugyanazon pincében vészelte át. 1979-ben elütötte egy autó.

Kajtavári Katinka

1946-ban, a II. világháború után egy évvel született Debrecenben. Apja még 1945-ben meghalt. Anyjával és nagyanyjával élt egészen egyetemista koráig. Ezután ugyanis Budapesten tanult művészettörténetet. 1976-ban költözött be Csalánvölgybe, hogy ott népmesegyűjtőként tevékenykedjen. A gyűjtött népmeséket kifinomította, átdolgozta. Több mint 200 népmesét gyűjtött. Négy éve rákban halt meg.

Stainhold Péter

1969-ben született Sándorfalvában. Gyerekkorában arról álmodozott, hogy újságíró lesz, de álma nem teljesen teljesült be, mert 23 éves korában kirugták az újságíró állásából (23 éves korában már Csalánvölgyben dolgozott), mert 1,5 órát késett a munkahelyéről. Ezután egy olyan munkát kellett keresnie, amihez jól értett. 24 éves korában elszegődött pincérnek, mivel öt nyelvet tudott. Öt év elteltével szakács lett belőle, utána meg főszakács. Annak ellenére, hogy eredetileg nem szakács akart lenni, nagyon élvezi a munkáját. Ráadásul világhírű is lett.

Yawas Izsák

1968-ban született Kaliforniában. Anyja, Alhiia Ágota a II. világháború idején 1939-ben emigrált Csalánvölgyből Amerikába. Itt szeretett bele a kaliforniai autószerelőbe, Yawas-Johnson Ralfba. Fiuk, Izsák azonban Oxfordban tanult történelmet. Később a Csalánvölgyi Kutatóintézetben dolgozott, és most a faluban él feleségével és két fiával.

Anatol Sándor

Csalánvölgyben született 1972-ben. Igaz, gyerekkorában nagyon szeretett rajzolni, és volt is hozzá tehetsége, mégis a Csalánvölgyi Utricum Fuselissis egyetemen tanult. Ez a csalánvölgyi építészeti egyetem. Igaz, Jztåd mögött bőven elmaradt az építészetben, mégis szép hírnévre tett szert. 1999-ben betegség miatt le kellet amputálni jobb karját. Szerencsére balkezes volt.

Visallaur Anna

1980-ban született. 2007-ben megválsztották a falu polgármesterének. 2012-ben újraválasztották. Többek között Csalánvölgy légitársaságának is ő az alapítója. 2014-ben építtetett a falunak egy zenei központot.

Nisdafauer Dóra

1990-ben született Csalánvölgyben. Ott közgazdaságtant tanult.11 Húszéves korában azonban megalapította Csalánvölgy legjövedelmezőbb cégét, a CAUARÉKD-t (lásd Cégek 1. rész). Egy éve pedig megépíttette a Cauar Sience Towert (lásd Építészet 1. rész). Ő Csalánvölgy leggazdagabb embere.

  • 1. Dúrdarma egy szereplő a legendából.
  • 2. A Híres emberek részen megemlítjük.
  • 3. Csalánvölgyben működik egy állatkert, a Hercules Zoo. A fent említett kisérletet 1900-ban hajtották végre.
  • 4. Középkori aranypénz.
  • 5. A futball egyik elődje, olasz falusi sport.
  • 6. Ez egy 1986-ban kifejlesztett fegyver, amivel főként titkosan kereskedtek.
  • 7. Németül ‘Csalánvár’.
  • 8. Ez a csalánvölgyi történelmi egyetem.
  • 9. Csalánvölgyben 3 egyetem: az építészeti, a természettudományi és a történelmi működik.
  • 10. Ez a csalánvölgyi természettudományi egyetem.
  • 11. Csalánvölgyben működökik egy közgazdaságtani főiskola.
A szerzőről: T. Puskás Ildikó

A tanulás demokratizálása

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. június 7. 14:35

Lehet-e élvezet az iskolai tanulás? Lehet-e szabadon tanulni az iskolában?

Falko Peschel előadása az Európai Demokratikus Oktatási Közösség (EUDEC) 2008-as Lipcsei konferenciáján. Fóti Péter fordítása.

Az alábbi előadásban Falko Peschel bemutatja pedagógiai nézeteit és azt is, milyen úton jutott el oda, hogy munkáját tanárként nem a tanításban, hanem a tanuláshoz szükséges feltételek megteremtésében látja. Munkásságával olyan pedagógusok nyomába lép, mint Célestin Freinet és John Holt. Az Európai Demokratikus Oktatási Közösség (EUDEC) 2006 körül kezdett szerveződni egy globális szervezet, az IDEC európai „fiókjaként”. Az IDEC, a világ demokratikus iskoláit összekapcsoló Nemzetközi Demokratikus Nevelési Konferencia 1993 óta működik, minden évben egy másik kontinensen tartva tanácskozásait. Az EUDEC magyar tagszervezete a Demokratikus Nevelésért és Tanulásért Egyesület.

Bemutatkozás

Falko Peschelnek hívnak. Általános iskolai tanító vagyok és oktatáskutató. A gyakorlattal és az elmélettel egyaránt foglalkozom. Fontosnak tartom, hogy azok oktassanak az egyetemen, akik maguk is tették, megtapasztalták azt, amiről tanítanak. Ugyanakkor az elemzés képessége is elengedhetetlen.

Ha az ember az iskoláról mesél, arról, hogy miként lehetne azt másként csinálni, akkor előnyös, ha az ember a saját életútjáról beszél. A személyes történetből sokszor jól megérthető mindaz, amire a felnőtt törekszik. Az egyéni élettapasztalat és az iskolai évek sokat megmagyaráznak Montessori, Freinet vagy a Summerhillt alapító Neill eszmeiről.

Az általános iskolát nagyon egyszerűen éltem meg. Az iskola után gyorsan megírtam a házi feladatokat, és utána nagy szabadságot élveztem. Az egész nem terhelt meg. Nem úgy, mint ahogy ezt a mai alsó tagozatról gyakran gondolom.

A felső tagozat azután leginkább azért volt jó, mert ott a barátaimmal találkozhattam. Az órákon történtekhez nem volt közöm. Az óra elején valaki bejött, csinált valamit velünk, és aztán újra kiment.

Már nagyon fiatalon az iskolától függetlenül sok mindent csináltam. Egy saját céget alapítottam, ami hang- és világítástechnikával foglalkozott. Megtapasztalhattam, hogy nincs szükségem ilyen-olyan iskolai bizonyítványra ahhoz, hogy valamit tegyek. Egyszerűen el kell kezdeni csinálni.

Emellett egy idő után úgy gondoltam: bár mindezt meg tudtam csinálni, mégsem ezt akarom életem végéig tenni. Arra gondoltam, hogy lehetnék tanár, persze valami jobbféle tanár, gondoltam, aki egy jobb iskolát teremt. Azt hittem, naivan, ha egy kicsit jobb modorú és humoros leszek, akkor rögvest egyike leszek a jobb tanároknak. Azt már csak az egyetemen gondoltam, hogy az iskola egészen más is lehet. Volt egy szeminárium, amit „Iskolamodellek” címmel tartottak. Máig hálás vagyok, hogy ott lehettem.

Summerhill

Ezen a szemináriumon különféle iskolákat/iskolatípusokat mutattak be. Az egyik iskola, amellyel én ott találkoztam, Summerhill volt, az angol internátus Leistonban. Itt, ezen a kongresszuson ez a név mindenkinek számára ismert, különben nem lennének itt.1

Az iskola a ma működő legrégibb demokratikus iskola. Az iskola alapításának éve és helye 1921, Hellerau (Németország). Az iskolát akkor még nem Summerhillnek hívták, de az 1921-es év mégis Summerhill alapításának éve.

Az a típus vagyok, akinek ha valami felkelti az érdeklődését, szereti alaposabban megismerni azt. Így a 80-as évek végén Summerhillbe utaztam. Az ottani atmoszférát nagyszerűnek találtam. Egyáltalán nem azt éreztem, hogy éppen egy iskolát látogatok. Gondolom, ezzel minden látogató így van. Ami megdöbbentő, az a gyerekdemokrácia. Ezután évekig közreműködtem a német Summerhillt támogató egyesület munkájában (Friends of Summerhill Trust in Germany).

Ez az iskola meghatározó benyomást tett rám. Egy iskola, ahol nem kötelező a tanórákon részt venni, és a végzősök eredményei mégsem rosszabbak az angol átlagnál. Persze a gyerekek is mások, bár igaz, sok problémás gyerek is jár oda, akik más intézményekben nem találták a helyüket. Summerhillt nem lehet más iskolákhoz hasonlítani, ahogy nem lehet egy almát egy körtéhez hasonlítani. Amit kijelenthetünk: az iskola teljesítménye nem rosszabb, mint más iskoláké.

A változó iskolarendszer

Érdekes, ha az alternatív, a szabad és demokratikus iskolákat nézzük, különleges benyomást tesznek ránk. Bár ezek az iskolák egymástól különböznek, mégis van bennük valami közös. Elsősorban Németországról beszélek most, ahol a 60-as évek végén egy új társadalmiváltozás-hullám indult meg az akkori Nyugat-Németországban, ami oda vezetett, hogy új alapokon nyugvó óvodák szerveződtek, új módon kezdtek gondolkodni a nevelésről, tekintélyellenes (anti-authoritär) nevelésről beszéltek. Ekkor jöttek létre az első szabad magániskolák.

Ekkor jött létre például a Glocksee-iskola is, ami egy állami alternatív iskola Hannover közelében. Ilyen iskolából később az állami iskolarendszerben csak kevés alakult. A törekvés célja az iskola gyökeres újragondolása volt a demokrácia jegyében. Ez elsősorban abban mutatkozott meg, hogy az iskolán belül voltak beszélgető körök, osztálygyűlések, voltak osztályképviselők. Ugyanakkor például kevés helyen fordult elő, hogy az egész iskola közösen határozzon fontos dolgokról.

Jóval később történt meg, hogy a berlini gyerekjogi szervezet, a „Krätze” rábukkant az amerikai Sudbury-Valley iskolákra, és ezeknek az iskoláknak a példáját szélesebb körben terjeszteni kezdte. Ezeknél az intézményeknél a demokrácia hatósugara jóval szélesebb, már a szülőkre is kiterjed.

Itt az iskola közösen dönt az iskolai költségvetésről, a tanárok alkalmazásáról. Az alternatív és a demokratikus iskolák között tehát vannak különbségek. Sajnos a demokratikus iskolákban egy elemet mintha kihagytak volna a képből. A demokrácia bevezetése sajnos oda vezettet, hogy a tanítás-tanulás elhanyagolódott, háttérbe szorult. Holott az iskola feladata jelentős részben éppen az, hogy ezzel foglalkozzon.

Azzal egyetértek, hogy minden gyereknek legyen meg a döntési lehetősége, hogy a tanulással foglalkozik, avagy sem. Ezt már korábban is követelték olyan emberek, mint Janusz Korczak. Ő úgy fogalmazott, hogy a gyereknek joga kell legyen saját napjának meghatározása. Mindezzel együtt nekem úgy tűnik, hogy a demokratikus iskolákban a tanítás maga nem demokratizált. Ez az a téma, amiről ma beszélni szeretnék.

A szabadság és a tanítás minősége

Ha a demokratikus iskolában csak abban van szabadságom, hogy vagy nem tanulok, vagy egy tradicionális (rossz) tanításban veszek részt, akkor ez a szabadság nem igazi. Az igazi szabadság az, hogy én dönthetek, hogy egy olyan jó oktatásban veszek részt, amit igazán nem is neveznék tanításnak.

Nem nevezném már tanításnak, mert az már nem a tanárból indul ki!

A tanításról-tanulásról szeretnék beszélni, mert ami ezen túl van a demokráciát illetően, az nekem magától értetődőnek tűnik.

Furcsa, hogy a demokratikus iskolák alapítói még manapság sem beszélnek erről. Általánosságban említik, hogy a céljuk a tanuló által irányított oktatás. Ez önmagában nem baj. A probléma csak az, hogy erre nem kerül sor, és a tanítás még ha önkéntes is, tradicionális tanárközpontú vagy tananyagközpontú marad.

Mi lenne a tanítás célja?

Megmutatnék egy aktuális kivonatot az észak-rajna-vesztfáliai tantervből és útmutatóból. Azért mutatom meg, mert személy szerint nagyon el tudom képzelni, mint alternatív vagy demokratikus iskola koncepciót.

A tanítás elősegíti a készséget és hajlandóságot arra, hogy a gyerekek saját tanulmányaikat célszerűen irányítani tudják, és egymással együtt tudjanak működni. A tanárok ezért hangsúlyt fektetnek arra, hogy a tanulók önállóan, önmagukért felelősen tanuljanak. Ennek érdekében a tanítás minden tanuló esetében lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulónak módja legyen mások által vezetett formában tanulni, és arra is, hogy nyitott formában tanulhasson, azaz munkájuk során maguk

  • tervezzenek,
  • felfedezzenek,
  • megfigyeljenek,
  • kísérletezzenek,
  • munkájukat dokumentálják és
  • értékeljék.

Ezeket olvasva izgalmas lehet a tanároknak elmagyarázni, hogy ez nem azt jelenti, hogy a gyerekek számára terveznek, felfedeznek, megfigyelnek, kísérleteznek, valamint dokumentálják és értékelik a teljesítményüket, hanem hogy ezeket a gyerekek maguk teszik.

Ez szerepel az állami iskolák tantervében.

Ez komoly elvárás. Ezt várják el a nyilvános, állami iskolarendszerben. Vajon az alternatív iskoláknak is ilyen nagy elvárással kéne fordulniuk a tanítás-tanulás világa felé? Szerintem ezeknek az iskoláknak meg kéne mutatni, hogy ez lehetséges is!

A tananyagcentrikus iskola

Az iskola megváltozott: a helyiségek máshogy néznek ki. Mára a padok nincsenek mozdíthatatlan sorokba rendezve. Minden színesebb. Sokféle tananyagot használhatunk. Vannak különféle tevékenységekre specializált munkasarkok. A gyerekeknek van saját tárolóhelyük, ahova a dolgaikat eltehetik.

Mindez arra mutat, hogy megpróbáljuk a tanárközpontú tanítást kiváltani, és tanulóközpontú oktatást biztosítani. Erre azonban nem kerül sor, mert a tanárközpontú tanítás helyett tananyagközpontú oktatást csinálunk. A tananyag a plafonig ér.

Életem eddigi legrosszabb iskolalátogatását egy reformpedagógiának elkötelezett állami iskolában éltem meg. Minden gyerek a saját helyén dolgozott, csöndben egyedül. A tanárnő árgus szemekkel figyelte, hogy mindenki a helyén üljön és csöndben dolgozzon. Amikor egy gyerek kész volt, akkor szemkontaktust vett fel a tanárnővel, aki jelezte egy bólintással, hogy megértette a jelzést. Ekkor a gyerek felkelhetett a helyéről, a székét betolta a pad alá – különben kitört volna a patália! – a polcokhoz ment, kivette a mappáját, és abba lefűzte a munkalapját. Vett egy új feladatlapot, és csöndben helyet foglalva tovább dolgozott.

Ha a tanárnő frontálisan tanítana a táblánál, és megpróbálná a saját eszméit előadni – miközben a gyerekek a padokban azt tehetnék, amit gondolnak –, az sokkal nyitottabb tanítás-tanulás lenne.

Számomra világossá vált, hogy a tanításban-tanulásban a változás nem attól függ, milyen a tananyag. Sokkal inkább attól függ, hogy milyenek az emberi viszonyok az osztályteremben.

További tévutak

Egy másik példa a jó szándékú kísérletre az úgynevezett Werkstatt/Műhely-oktatás. Egy ilyen osztályban például húsvét közeledtével az osztály közepén az asztalon található egy rejtekhely, benne eldugva egy festett tojás, egy könyv az ünnepről, egy hangoskönyv, egyszóval minden ami húsvéttal és nyulakkal kapcsolatos...

És a probléma is pontosan ez. Az jó ugyan, hogy a tanítás nem szétszaggatott. 8 és 9 között matematikát, 9 és 10 között németet tanítanak, 10 és 11 között teológiát stb., stb. Itt a gyerekeknek megadatik, hogy hosszasabban egy témán dolgozzanak.

De ha az ember arra kérdez, hogy mit is jelent most ez a műhely? Mi alapján kerülnek ide ezek a dolgok? Hol itt az önkormányzó tanulás? A válasz erre, hogy itt az asztalon az van, amit a tanár össze tud szedni a kollégáktól, az internetről, könyvesboltból stb. A választék nem abból áll, amire Timnek vagy Paulnak a következő hetekben szüksége van. Ez pedig probléma. Ha az ember didaktikusan nézi, megkérdezheti magától, miért éppen húsvétkor kell nekem a piros tojás szó helyesírását tanítanom?

„Holisztikus“ tanulás?

Manapság nagyon divatos, hogy az írást úgy tanítsuk, hogy a gyerekek pl. az o-t a levegőbe leírják, vagy különféle méretekben az ablakokra mázolják festékkel, vagy a homokban o-betűt írnak le járkálva. Az o-t érezniük kell a smirglipapíron, vagy gyurmából megformázni. Aztán o alakú süteményt sütnek, aztán megeszik, aztán egy o-t táncolnak, meg még ki tudja mit. Ez szórakoztatja a gyerekeket, legalábbis az első három betű esetében, később azonban nem. Az egésznek nincs semmi köze az írás és olvasás tanulásához. Ahhoz, hogy írni és olvasni tudjak, ahhoz tudnom kell szavakat kódolni és dekódolni, de ennek nincs köze ahhoz, hogy én egy o-t eltáncolok.

Aki erre azt mondja, hogy az írástanításnak ez a módja egy holisztikus módszerhez passzol, annak szerintem nincs igaza. Sokszor szokás Pestalozzit idézni, aki a szív, a fej és a kéz egységéről beszélt. Ezzel lesz megindokolva az, amit az o tanulásával kapcsolatban mondtam. Ez a jelszó sok alternatív pedagógiai koncepcióban is előfordul.

Pestalozzi azonban ezt máshogy értette. Pestalozzi ez alatt azt értette, hogy a képzés az több, mint az intellektuális fejlődés (fej), és hogy ezen kívül az erkölcsi, érzelmi tanítás is fontos (szív), mint ahogy a mozgásos/manuális dolgoknak is jelentősége van (kéz). De nem gondolt arra, hogy az egyszeregyet a szaglóérzéken keresztül lehetne tanítani. Ha tehát engem kérdeznek, akkor azt mondom, hogy igen, az egész emberre kell gondolnunk, ha a nevelésről beszélünk, és minden gyereknek megvannak a maga tanulási „csatornái”, és a legjobb az, ha ezeket szabadon tudja használni, de ez nem jelenti azt, hogy minden gyereknek minden csatornáján tanulnia kell. Ez nagyon hatástalan. Erre persze azt mondják, hogy képeznünk kell az érzékeket. De én erre azt válaszolom, hogy egyszerűen ki kell menni a gyerekekkel az erdőbe. Ez sokkal jobb, mint ezeket megpróbálni bevinni az osztályterembe és gyűjteni az anyagot heteken keresztül. A gyerekek az erdőben érzik a szagokat, megtapintják a fákat, és ez sokkal hatékonyabb.

Akadályok

A tanárok képtelenek kiengedni a kezükből a dolgokat, és rettenetes nyomást éreznek, hogy a gyerekeket foglalkoztassák. Hihetetlen energiákat fektetnek abba, hogy legyenek „szabad” tevékenységek, amelyekbe elengedhetik a gyerekeket, de mindezt úgy teszik, hogy közben burkoltan annyira leterhelik őket, hogy a gyerekek képtelenek legyenek valami rendetlenséget/csínyt tenni.

Ha megnézzük, mi történik, amikor a gyerekek olyan szituációba kerülnek, hogy rettenetes nagy anyagmennyiség zúdul rájuk, ezt látjuk: van egy csoport, akik lézengenek, meghúzódnak egy sarokban, és nem csinálnak semmit. A lényeg, hogy egyet sem választanak a húsz lehetséges kínálat közül. Megértem őket, mert nincs közük az egész szituáció kialakulásához. Amikor gyerek voltam, nagyon szívesen segítettem a szomszédnak a kertjét felásni, de az anyámnak törölgetni három perc is túl sok volt. A különbség az volt, hogy az elsőt saját magam választottam, míg a másikat muszáj volt megcsinálnom. A gyerekek viselkedésükkel azt mondják: ezt nem választottam, ezzel ezért nem foglalkozom.

Van azonban egy másik gyerekcsoport, akik még az előbbieknél is érdekesebben reagálnak: az ilyen csoport léte nagyon megnyugtató a tanár és szülő számára, hisz ők a lehető legrövidebb idő alatt, minél több feladatot igyekeznek elvégezni. Ők azok, akik elsőnek kész vannak a heti tervvel (Wochenplan) vagy a műhelymunkával. Ami a tanulás pszichológiáját illeti, ennek a csoportnak a munkája ugyanúgy értéktelen, mint azoké, akik semmit sem tesznek. A mennyiség soha nem helyettesítheti a minőséget: minél rövidebb idő alatt minél többet, de éppen a mélység hiányzik.

A tanítás nyitottsága statisztikák tükrében

Ennyit arról, milyen hatása lehet az új, nyitottabb tanítási módszereknek. Itt szeretnék némi statisztikát ismertetni arról, mi is a helyzet az új tanítási formákkal: azok között a tanárok között, akik nem csupán a frontális osztálymunkát választanak, csak mintegy 5% teszi ezt naponta legalább egy órában. Így csak arról lehet szó, hogy a nyitottabb módszereket maximum rövid időkre alkalmazzák, semmiképpen nem teszik tanításuk alapjává.

Mondhatjuk, hogy az iskolareform alig 30 éves. Tehát azok, akik megengedik az iskolában a „szabad” munkát, ezt már évek óta teszik. 83%-a azoknak, akik ezt teszik, már évek óta így tanít. Sajnos tehát nem beszélhetünk arról, hogy aki ezt a munkát elkezdi, az egyre inkább ezt csinálná, egyre több helyet adna a nyitottabb tanulási formáknak. Ehelyett az történik, hogy a tanárok gyorsan némi teret adnak ennek a módszernek, azután ez ennyiben marad.

Korábbi megállapításom az volt, hogy ezek a nyitottabb módszerek nem gyermek-, hanem tananyagcentrikusak. Erre „hivatkozik” a tanárok háromnegyed része, akik kijelentik, hogy szívesen nyitnának tovább, de nem tehetik, mert hiányzik ehhez a tananyag.

Mit tehetnek a gyerekek a tanulás nyitottabb időszakában? – most csak azokról a tanárokról beszélek, akik a nyitott módszereket alkalmazzák. A megkérdezett tanároknak csak 4%-a engedi meg, hogy a gyerekek valami olyasmivel foglalkozzanak ezekben a szabad időszakokban, ami a gyerekeket magukat érdekli. Az ember azt gondolná, hogy a „szabad” munka valóban szabadságot jelent, de erről szó sincs. Ha az ember másképp teszi fel a kérdést, mint pl. megengedhető-e, hogy a gyerekek a saját érdeklődésükből valamit a szabad időszakok anyagává változtassanak, akkor erre 7% igen válasz érkezik.

Még ennél is tovább lehet kérdezni: ki az közületek, aki általában megengedi azt, hogy a feladatok ne az általa javasolt, előkészített dolgok legyenek. A válasz erre 1%.

Ez az egész megerősíti alaptézisemet, miszerint a szabad és demokratikus iskolákban nem elégséges, hogy a gyerekek csupán a tradicionális tanítás mellett vagy ellene dönthessenek szabadon, hisz ezzel még nem tettünk sokat. A demokráciának a feladatokban és módszerekben is vissza kell tükröződnie, ezekben az iskolákban a tanulásnak valóban olyannak kellene lennie, amit a gyerekek maguk irányítanak, amiért egyben felelősek is.

Megpróbálom kritikámat összefoglalni. Kritikámmal az állami iskolákat illetem, de amit mondok, érinti a szabad iskolákat is. A nyitottabb tanításra ritkán kerül sor. Egy héten belül egy-két órában fordul csak elő. A szabad munka soha nem válik a tanulás alapjává, ami áthatná az oktatást. Amennyiben a szabad munka során a feladatok a tanárok által előkészítettek, akkor azok reproduktív (ismétlő, zárt) feladatok. Bemutatnak valamit, amit később a gyerekeknek is meg kell csinálniuk. A differenciálásra itt úgy kerül sor, hogy a különféle képességű gyerekek más és más mennyiséget végeznek el ugyanabból. A differenciálás mennyiségi és nem minőségi. Így az egész differenciálás nem hatékony, hiszen egy mai iskolai osztályban nagyon nagy különbségek vannak a gyerekek fejlődési fokát illetően. Rögtön tegyük hozzá, hogy a differenciálás a hagyományos módon megoldhatatlan. Nem lehet 26 különböző gyerek fejlettségét úgy figyelembe venni, hogy az egyetlen tanár minden gyereknek a neki passzoló feladatot adja. Más módszerekre, beállítódásra van ehhez szükség.

A demokratikus nevelés problémái

A demokratikus neveléssel kapcsolatban is nagy problémák vannak. Két egymással vitatkozó gyereket a tanárok maguk elé citálnak, és megkérdik tőlük: mit kellene most csinálnotok? A gyerekek tudják a választ, de ez nem old meg semmit a konfliktusból. Ugyanígy a gyűlések is formálisak lehetnek, ahol a gyerekek többsége tudja, hogy mit kell a tanári elvárásokra válaszolni.

Ha a gyerekek tudják, hogy a tanár az elvégzendő feladatokkal érkezik, időhúzásba kezdenek, és a feladatmegoldás helyett 1,5 órás semmiről szóló vita lesz. Ez egy olyan szituációs stratégia, amit akkor vetnek be a gyerekek, mikor nincs közük a tanulandóhoz. Persze ez káros és hátrányos a tanulni szándékozók számára, renitenskedni viszont menő.

Két gyerek konfliktusának esetén ki kell tudnom lépni a szokványos tanárszerepből. El kéne mondanom, hogy engem mi zavar a szituációban. Természetesen ha a dolgok elfajulnak, akkor megakadályozom a tettlegességet. Nem tradicionálisan reagálni úgy lehet, hogy arra gondolok, mit csinálnék, ha ugyanez a szituáció nem az osztályban, hanem például a metróban történne. Azt fejezem ki, ami engem a szituációban valóban zavar. Ez növeli a tanár hitelességét (autenticitását).

Ilyenkor a gyerekek készek lesznek arra, hogy saját témáikkal, gondjaikkal jelentkezzenek, nem azon fognak gondolkozni, hogy a tanár most mit akar tőlük. Így lehetőségük lesz arra is, hogy a saját problémáikat megoldják. Ez a tanár részéről eleinte nagyfokú visszafogottságot igényel, amíg a gyerekek számára nyilvánvalóvá válik, hogy a konfliktusok esetén például a tanár egyenlőként velük szavaz. Más szerepben van ugyan, hisz jelenléte ebben a szituációban nem a tanári szerep, hanem az embertárs szerepe. Ez távlatilag lehetővé teszi azt, hogy a gyerekek megtanulják saját problémáikat maguk megoldani, és így egy új minőséghez jutunk.

Kiutak a tanítás-tanulásban

Mindezeket a módszereket, amiket eddig leírtam, a nyitott tanítás 0. fokozatának nevezem. A nyitott tanítás 5 dimenziója közül ezek a változások csak egyet érintenek, a szervezési dimenziót. A gyerekek talán választhatnak, hogy milyen sorrendben csinálják meg a feladatokat, eldönthetik, hogy kivel dolgoznak, de nem dönthetnek a tartalomról és tanulási módszereikről. Most ezeket szemléltetem példákon keresztül. Ami számomra nagyon fontos – most eltekintve a szabad választástól a részvétellel kapcsolatban –, az az, hogy a gyerekek saját útjukat követhessék a tanulásban. Abban a pillanatban, amikor valaki nekem valamit mutat, vagy valamibe bevezet, vagy valamit egy könyvből nekem megmutat, fennáll a veszélye annak, hogy egy technikát kívülről tanulok meg. Ezt elteszem, megjegyzem, de nem válik személyes képességemmé. De ha a saját tanulási utamon közelítem, akkor mobilizálnom kell eddigi tudásomat, és akkor ott állandóan változtatok a struktúrákon. Ennek az útnak van tanuláspszichológiai szempontból értelme.

„Útinapló” tanítás-tanulás

Az előbbieket szeretném egy konkrét példával illusztrálni. Bemutatok egy tanítási módszert, amit Svájcban dolgozott ki két gimnáziumi tanár (Peter Gallin és Urs Ruf), és amit minden iskolafokozatban és formában alkalmazni lehet. Módszerüket „Reisetagebuch” (Útinapló) módszernek nevezték. A tanárok abból indultak ki, hogy bár jó eredményeket értek el, nem voltak ennyivel elégedettek. A jegyek jók voltak, de ami számukra volt fontos az általuk tanított két tárgyban (német és matematika), azt nem tudták átadni. Igaz, ülhettek volna nyugodtan babérjaikon, mégsem ezt tették. Elgondolkodtak, hogy vajon mitől lehet ez? Talán – gondolták – az egésznek az oka a tanulási út terhe. Mindent apró lépésekre osztani valószínűleg hiba. A gyerekek a fától nem látják az erdőt. A problémát úgy oldották meg, hogy a gyerekeknek egy feladatot adtak, amelyet a következőképpen alakítottak ki. Megnézték a tantervet, és azt kérdezték egy-egy témánál maguktól: mi az alapeszme e mögött a téma mögött? Módszerüket kulcseszme didaktikának nevezték (Kernidee). Amikor ezt a kulcseszmét megtalálták, akkor megpróbálták egy kérdéssé formálni.

Vegyünk egy példát, hogy világosabb legyen: mondjuk, az egész alsó tagozatos matematikát. Ha egy tanítót az alsó tagozaton megkérdezünk, hogyan látja azt, amit meg kell tanítania, akkor valószínűleg elkezd panaszkodni, hogy milyen megterhelő, 26 gyereket négy éven át 600 oldalnyi tananyagon, plusz munkafüzeten áthajtani. Ez egy mindennapos, valóban fárasztó dolog. Pláne, hogy ezek után a PISA-eredmények milyen sokkolóak. A felsőbb osztályokban még az is előfordult, hogy a gyerekek az év végén kevesebbet tudtak, mint az év elején.

Ha azonban belepillantunk a tantervbe, az ott megfogalmazott elvárásokba, akkor az megkönnyebbülést ad. Kicsit lerövidítve, ott az áll, hogy a gyerekeknek a négy év alatt a milliós számkörben tudnia kell összeadni, kivonni, szorozni és osztani (4 alapművelet). Erre négy év bőven elegendő idő. Aki négy év alatt nem tudja megérteni a 10-es számrendszert és a négy alapműveletet, annak valami más problémája van. Amiért azonban olyan sok gyerek megakad, és nem jut tovább, annak a 600 oldalas matematikakönyv az oka.

Most képzeljük el, hogy a „utazási napló” oktatási módszerben mi történik. Itt a gyerekek kapnak egy feladatot, amihez nincs semmiféle bevezető, és amit mindenki a maga módján igyekszik megoldani. Tulajdonképpen egy nagyon zárt helyzetről beszélünk, amiben az egyedüli, de döntő újdonság az, hogy a gyerekek maguk választhatják meg megoldási módszerüket. Gyerekként megpróbálom ezt a feladatot megoldani. Átgondolom, hogy mi lehet a megoldáshoz vezető út, és felírom azt az útinaplómba. A jegyzetelést a saját elgondolásom szerint végzem. Az én útinaplómban senki más gondolatainak nincs keresnivalója.

Ez után az első lépés után van egy második, az úgynevezett párbeszédes fázis. Ebben a fázisban – a korábban megszerzett tudásommal – kapcsolatba léphetek a többiekkel. Nézd, én ezt így csinálom, te hogyan? Ekkor egy tartalmi beszélgetésben veszek részt. Nem arról van szó, hogy mit hogyan kell csinálni, mit hova kell írni, hogyan van ez a könyvben leírva. Itt valódi tartalomról folyik a szó. Itt stratégiákról van szó, amiből a gyerekek sokat tanulhatnak.

A következő fázis azután az lehet, hogy a gyerekek a tanárral is meg akarják beszélni, amit eddig kigondoltak. Ez persze párhuzamosan is megtörténhet az első fázissal. Ebből következően, itt egy egészen más tanárszereppel van dolgunk. Szeretem ezt kihangsúlyozni: itt valami olyasmi történik, ami elkerüli azt az állandóan előforduló hibás szituációt, amikor a tanár mindig csak olyat kérdez, amit már tud. A valóság az, hogy ma a tanárok sajnos ezt teszik, és ha az ember ezt sokáig teszi, akkor kiég.

Álljon itt egy példa a mindennapi életből: valaki megkérdezi tőlem, hány óra van. 5 múlt 3 perccel – válaszolom. Mire a kérdező azt mondja: jól válaszolt, bravó. Ha ez a mindennapi életben történne, a kérdezőt egy kicsit elmebetegnek tartanám. Valójában azonban mi ezt tesszük az iskolában. Mindig olyan dolgokat kérdezünk, amire mi már tudjuk a válaszokat. Az útinapló módszerben azonban ezt le lehet vetkőzni. Itt a gyerekek felvethetnek olyan izgalmas módszereket, amikre a tanár korábban nem gondolt. A tanár itt nem tanít állandóan, jut ideje a gyerekekre.

A módszer harmadik fázisa azután az, hogy a csoport összejön, és kicseréli tapasztalatait. Hirtelen létezik ugyanarra a problémára számos lehetséges megoldás. Kiderülhet, hogy létezik egy legjobb módszer, amit mindenki örömmel átvesz, mert az jobb, mint a többi. De lehet az is, hogy 25 jó megoldás létezik.

A módszert az teszi nyitottá, hogy bár a feladat, amit a gyerekek kapnak, ugyanaz, de a megoldási utak tekintetében szabadságot kapnak. A tanár csak egy kezdő impulzust ad, de ami ezután következik, az minden gyereknél más lehet, számomra ezért szimpatikus ez a módszer. Elismerem azonban, hogy a módszernek van egy zártság felé mutató komponense, éppen az, hogy a kezdő lökést a tanár adja meg.

Javasolnám, mint következő fokozatot, hogy a tanár a tanulás tartalma tekintetében is biztosítson szabadságot. Ez megkönnyíti a tanár életét, mert nem kell neki „feladatot” produkálnia. Egyébként az ilyen feladatok „meglelése” valódi kihívás, és így nem is mindig sikerül.

Tehát a kérdésem így hangzana: nem kellene még a tartalmakat is szabaddá tenni?

Mielőtt erre rátérnék, még egy kis kitérő: Németországban, az USA-ban és Japánban egy tudományos vizsgálat során számos tanórát lefilmeztek, és elemezték azokat.

Hogy néz ki az oktatás Németországban? A tanár bejön az osztályba, mire a gyerekeknek fel kell állniuk – szerencsére már nem minden tanárnál. Ezután következik a házi feladatok ellenőrzése, majd valami új anyagot ad élő a tanár. Ha ebbe bevon gyerekeket, akkor az majdnem mindig ugyanazzal a 3-4 gyerekkel történik. Aztán gyakorolják az anyagot, és amire nem kerül sor, az lesz a házi feladat.

Az USA-ban minden nagyon hasonlít a Németországban tapasztaltakhoz.

Japánban azonban a tanítás nagyon emlékeztet arra, amit az útinapló módszernél elmondtam. Hogy ez mindenhol ilyen nagyszerű-e, azt persze nem tudom. Emlékszem egy tanórára, ami akár az útinapló-tanítás egy órája is lehetne. A tanár áll az osztály előtt, több mint 50 gyerek előtt, nincs képességek alapján szétválasztás. A tanár jól érthetően egy feladatot ad: vegyünk két testvért, az egyikük az első nap 1 centet fizet be egy kasszába, és utána minden nap kétszer annyit. A másik testvér egy állandó összeget fizet be, mondjuk 10 €-t. A kérdés az, hogy adott idő alatt ki fizet be többet. Érdekes volt, ahogyan a gyerekek ennek a kérdésnek nekifogtak. Az egyik lefestette, a másik táblázatot készített, a harmadik gráfot rajzolt, egy negyedik statisztikát készített, és így tovább. A tanár végül körbejárt, megnézte a megoldásokat, és megkért gyerekeket, hogy mondják el a többieknek a táblánál, mit csináltak.

Nyitás a tanulás tartalma tekintetében /Akitől a legtöbbet tanultam

Álljon itt egy jó példa egy alsós tanárnőről, aki Köln környékén dolgozott. Nála láttam először nyitott tanítást, amiről azt gondoltam, valóban gyerekközéppontú. A tanárnőt Hannelore Zehnpfennignek hívják. A kötetlen reggeli kezdés után körbe rendeződtek a gyerekek. Szervezési kérdések megbeszélése után a tanárnő minden gyereket megkérdezett, hogy ma mivel szeretne foglalkozni. Annika például azt mondta: szeretnék a bálnákról és delfinekről többet megtudni. Benő azt szeretné, ha a tanárnő kijavítaná a képei alatti szövegeket, mert szeretné azokat hibátlanul újra megnézni, elolvasni. Georg azt mondta, hogy bonyolult számtanpéldákat szeretne, a legjobb lenne, ha lennének benne törtek is. Tudnál nekem ilyeneket adni? – kérdezte. Péter azt mondta: a nagyapámtól hoztam be elektromos alkatrészeket, ezzel szeretnék valamit kutatni. Azután a gyerekek kimennek a körből és csinálják azt, amit elhatároztak. Annika kutatja a bálnákat és a delfineket. Benő megkapta a tanárnőtől azokat a szavakat, amelyeket helyesen szeretett volna leírni és még egyszer megnézi őket. Így foglalkozik a helyesírással. Georg nemcsak azt próbálja meg, hogy meg tudja-e oldani a feladatot, hanem azt is meggondolja, hogy melyik műveleti jeleket cserélheti fel úgy, hogy az eredmény ne változzon. Így izgalmas feladatokba botlanak. Ez egy másodikos osztály volt, a húsvéti ünnepek idején.

Egy hagyományos osztályban rengeteg időbe kerül, míg a gyerekek előszedik a füzeteiket, felírják a dátumot és az óra címét. Itt, ebben az osztályban ennyi idő alatt a gyerekek már egész könyveket írnak. Ilyesmivel máshol nem találkoztam. Itt valaki már tudott törtekkel számolni, amit 3 évvel később kellene tudnia. És így tovább. Mintha valaki nagy energiákat szabadított volna fel. Ez az élmény mély nyomokat hagyott bennem. Amit itt tapasztaltam, az szabadabb volt annál, amit néhány szabad iskolában láttam, ahol a gyerekeknek heti tervük van, amit ha megcsinálnak, akkor utána azt csinálhatnak, amit szeretnének, úgymond kipihenve a megerőltetést. Mintha azt mondták volna: szórakozás csak a munka után, a nehéz munka után. A munka és a szabadidő egymás ellentétei voltak: az egyik nehéz, a másik jó. Ez nekem soha nem tetszett. És ebben az osztályban éreztem először, hogy a „tanulás-munka” nekik nagy élvezetet okoz. Ebben a munkában önként, teljes energiával vettek részt. Bonyolult dolgokat csináltak, ami után mégsem kellett nekik pihenniük, regenerálódniuk. Nem mondják, hogy most előbb fociznunk kell menni, mielőtt a „fárasztó” tanuláshoz fognánk. Nem mondják, mert a mert a tanulásban élvezetüket lelik.

Igaz, ez egy olyan dolog volt, amit a tanárnő támogatott. Bevallom, a tanárnő ezt manipulálta, ami nekem nem annyira tetszett. A körben azt mondta: „nézd meg, micsoda izgalmas történet”. Ezt természetesen lehet pozitív értelemben is mondani, hogy olyan tanárnő volt, aki erősen tudta a gyerekeket motiválni. Erre még kicsit később visszatérek.

Ebben a fajta tanításban a nyitottság többi dimenziója is megmaradt. A szervezési nyitottság: az idő és a hely szabad megválasztása. A termet úgy használhatták a gyerekek, ahogy kívánták. Nem voltak a padok többé úgy felállítva, hogy a gyerekek jól lássák a táblát. A teret ugyanúgy rugalmasan kezelték, ahogy az időt is. Az egész napot használhatták arra, hogy szabadon tanuljanak. Reggeltől a nap végéig nem volt az élet órák miatt megszakítva, és a tanulás útjai is fel lettek szabadítva. Nem volt tanítás, nem voltak előírt tananyagok, munkalapok, hanem mindenkinek magának kellett a saját üres papírlapját megtöltenie. Saját történetet írnia, saját matek feladatot megoldania, és így tovább. Nincs megadva az sem, hogy nekem számolással vagy írással kell töltenem az időt. Kutathatok vagy olvashatok, én magam döntök.

Ahogyan én „tanítok”

Ha egy gyereknek nincs kedve semmihez, akkor nem csinál semmit. Ezt azonban senki, még egy iskolatagadó sem bírja sokáig. A semmittevést csak hetekig vagy maximum néhány hónapig lehet kibírni, majd unalmassá válik, mert a semmittevő körül mindenki tevékenykedik. Ezt én egyébként jól bírom, akik kevésbé bírják, azok a gyerekek.

Ha most valami alternatívát ezzel szembeállítanánk, és azt kérdeznénk, hogy mit csinálnának a gyerekek szívesebben: az osztályban maradnának, vagy valahova elmennének, vagy egyszerűen számítógéppel játszanának, vagy a kertben hintáznának, akkor a választás a gyerekek számára nehezebb lenne.

Nagyon érdekesnek találom, hogy Summerhillben a több mint száz iskolai törvény között az egyik azt mondja ki, „no computer games during lesson times”. A tanítási idő alatt nem lehet tévézni, számítógépes játékokat játszani. Ezt a szabályt a gyerekek hozták. Ők vannak többségben az iskolagyűlésen, 85-en a 15 tanárral szemben. Mégis el tudom képzelni, hisz az én osztályomban is téma volt, hogy egy gyűlésen valaki jelentkezik, és azt mondja: én helyesnek találom azt, hogy itt az ember szabadon dönthet, hogy számítógépes játékot játszik, vagy részt vesz a tanításban. Én viszont ebben a trimeszterben szeretném ezt és ezt a tárgyat tanulni, és ha a barátaim mindig a gép előtt ülnek, akkor én is arra gondolok, hogy inkább játszanék, és így nekem nehéz mindig a tanulás mellett döntenem. Nem dönthetnénk ezért úgy, hogy a számítógép játékra való használatát korlátozzuk a tanításon túli időre? Gondolom, valahogy így történhetett ez. Nem tudom, hogy ez a törvény még ma is érvényes-e, de azt tudom, hogy huzamos időn át érvényben volt. Vannak persze ez alól kivételek. Ez így megy gyakran a demokratikus iskolákban. Így pl. Summerhillben ez után a törvény után volt írva, hogy X.Y. 5 és 6 óra között tévézhet. Erre valószínű úgy került sor, hogy X.Y. feltette a kezét egy gyűlésen és azt mondta: az jó és szép, amit itt eldöntöttetek, de én szeretném a sorozatomat nézni, amit imádok és 5 és 6 között van, kérlek, engedjétek ezt meg nekem.

Az se Frau Zehnpfenningnél, sem nálam nem probléma, ha egy gyerek azzal fordul hozzám, hogy most ő modellrepülőgépet akar építeni, és ezzel foglalkozik 5 hónapig. A többi gyerek is úgy látja ilyenkor, hogy ennek a gyereknek most erre van szüksége. Ők nem akarják ugyanazt tenni, hanem a saját dolgaikat csinálják tovább. Nagyon érdekes és egyben nehezen érthető gondolatkör az, amiről most beszélünk, azaz, hogy én mint tanár sugalmazom-e, hogy az iskolában muszáj tanulni vagy sem.

Komoly viták folynak erről sok szabad iskolában is, elkeseredett, megmerevedett frontok mentén. Vannak, akik azt vallják, a gyerekeknek egészen szabadon kell dönteniük, és nekem mint tanárnak tilos még jeleznem is, hogy tanulni fontosabb lehet, mint focizni. Ahol ez a szemlélet uralkodik, ott előfordul, hogy három-négy elfocizott év után a szülő megkérdezi, mi a helyzet az olvasással, írással és számolással.

Ekkor jön a kötelező heti tervek rendszere, vagy kötnek a gyerekkel tanulási szerződést, stb. Így a teljes szabadság rendszere károssá válik. Ez azt jelenti, hogy én személyesen azon a párton vagyok, hogy az iskolában szabad tanulni, én a tanulást jónak találhatom, és ezt a véleményemet nekem szabad kifejeznem. Így elkerülhető az, hogy a gyerekek szüleik traumái következtében, éveken át csak focizzanak. Mindez nem vonatkozik arra, ha egy gyerek más intézményekben összeszedett valódi traumákkal jön hozzánk. Erről biztosan érzelmekkel fűtött vitákat lehet folytatni.

Visszatérve Zehnpfennig asszony tanítási módszerére, én azt az üres lap pedagógiájának neveztem. Itt nincsenek kis kártyák, nincsenek munkalapok, nincs tanmenet, mindez azért, hogy a tanulás útja szabad legyen. Ha tankönyvet használok, akkor ez már nem igaz, hisz a tanítást nem sugalmazó tankönyvet még fel kéne találni. Ugyanígy a tartalom is szabad Zehnpfennig asszonynál, a gyerekek döntik el azt, ahogy a gyerekektől függ az is, hogy egyedül, kettesével, vagy hármasával dolgoznak, vagy akár az egész osztály együtt, mindezt ők dönthetik el, nem a tanár, hanem a csoport maga.

Ennek ellenére nincs az az érzésem, hogy a tanulók önálló szigeteket alkotnának, mindenki tudja, hogy a többiek mivel foglalkoznak. Bárkit megkérdezhetek, amikor elmegy, hogy ma mit csináltál? A gyerekek tudják egymásról, hogy ki mit csinált, még akkor is, ha a terem két távoli részén dolgoztak. Tudják, mert mozognak, figyelnek egymásra, így inspirációt is kapnak egymástól, és talán két vagy három hét elteltével ők is megcsinálják, amit társuktól láttak.

A tanárok és gyerekek sokrétű kapcsolatban állnak egymással, mivel a tanár nem tanít, van ideje „kapcsolódni”, és a beszélgető körök is segítik ezt. Itt a gyerekek kiegészíthetik azt, amit a másiktól hallottak, kérdezhetik egymást, tanárukat és természetesen előfordulhat, hogy a tanár a kérdésre nem tudja a választ. Én nem csinálok valamiféle bevezetőt, mert nem tartom jónak ezt. Ha a gyerekek kívánják, meghívhatnak egy szakértőt, aki mesél nekik az őket érdeklő témáról.

A tanár szerepében itt az a különleges, hogy mivel hagyományos értelemben nem tanít, így van ideje. Ez alapvető különbség. Minden tanár tudja, micsoda feladat egy csoport előtt állni és nem kizökkenni a szerepből a zavaró tényezők ellenére. Sokan a tanításból fakadó „korlátokat” szerepük megkönnyebbítéseként, azok hiányát viszont teherként élik meg. Hogy ez ne így legyen, ki kell alakulnia bennük a gyerekekkel kapcsolatos bizalomnak. Valójában az ilyen tanulás nagy megkönnyebbülést hoz, egyszerűen mint felnőtt lehetek jelen, nem kell tanárként didaktikusan gondolkodnom.

Amennyiben a gyerekek érzik, hogy saját döntéseket hozhatnak, motiváltabbá válnak. De nem a külső-belső motiváció kettősségéről beszélünk jelen esetben, hisz egy egyszerű, rajtam kívül álló dolog – például, hogy le szeretnék érettségizni – is céllá válhat. Ha ezt magam dönthettem el, akkor keresztül tudok jutni annak nehéz fázisain is.

Társas viszonyok az osztályban

Mindezekhez a tanulással, tanulásszervezéssel kapcsolatos dolgokhoz hozzáveszem a társas viszonyok kérdését is.

Summerhill és Zehnpfennig asszony hatására első osztályom első napján háttérbe vonultan meghúzódtam a csoportban és nem tettem semmi különöset. A gyerekek könyveket néztek, papírt vettek élő. Egészen egyszerű átmenetet éltek meg az óvodából az iskolába. Beszélgető körre hívtam őket a nap végeztével. (Ez egy állandó helyen van, mert ilyen körökre gyakran kerül sor, és sok időbe telne azt mindig létrehozni!)

Gyertek ide, legyetek szívesek, hiszen még nem ismerjük egymást, mutatkozzunk be egymásnak. Rögtön válasszunk is valakit, aki a beszélgetést vezeti, mert ez nem az én feladatom. – mondtam. Ettől a pillanattól kezdve volt egy demokratikusan választott beszélgetésvezetőnk. A beszélgetésvezetőt kétnaponként váltottuk. Más osztályok esetében hetente. Amennyiben egyszer ez az intézmény bevezetésre került, azontúl ez a gyerekek rendelkezésére áll.

Amint a gyerekek rájönnek, hogy a beszélgető kör nem kötelező, hamarosan eltörlik annak intézményét, hogy aztán néhány nap múltán újra visszaállítsák azt, mert érzik, nélküle minden kaotikussá válik. Ekkor jönnek rá: nekik tulajdonképpen szükségünk van erre az összejövetelre, itt nyílik lehetőségük megbeszélni azt, amit csinálunk.

Eddig az is mindig bekövetkezett (kb. karácsony táján), hogy a gyerekek úgy döntenek,  most már legyen igazi tanítás. Legyen tábla, legyenek az ülések sorokban, és legyen igazi tanítás. Ilyenkor igazi tanítás zajlik. Néhány nap igazi tanítás után már jönnek is az első szülők: Peschel úr, ugye ezt nem gondolja komolyan, a gyerekünk így beteg lesz! Tehát a felnőttek is belátják, hogy a frontális tanítás nem megfelelő. (Ez azért fontos, mert sokan gondolják azt titkon, hogy mégis). A gyerekek persze tudják, ez csak játék, mert képtelen vagyok komolyan régimódian tanítani.

Legutóbbi osztályomban 4 nap frontális tanítás után úgy döntöttek szavazással, hogy inkább nyitott tanítás legyen újra. Ez nagyon fontos dolog! Azt is eldöntötték és megfogalmazták, hogy a tanárnak kell biztosítania a nyugalmat és azt is, hogy mindenkinek legyen mit csinálnia. Egy napig bírtam, de rettentően belefáradtam és kifakadtam, hogy ez nem az én feladatom. Törődjön mindenki a saját dolgával! Fogtam Timet és Andrét – ők voltak a leginkább problémás gyerekek –, és megkértem őket, hogy akkor jöjjenek vissza az osztályba, ha felhagynak az osztály életének felborításával. Két nap után újra jöttek, és a dolgok elrendeződtek.

Képes vagyok az unalomperiódusokat beavatkozás nélkül kivárni, és más dolgokat is. Nem vagyok hajlandó azokat a kívánságokat se teljesíteni, hogy mindent én döntsek el.

És mindezek után lehet fejlődési ugrásokat megfigyelni, tehát ezek a kísérletek soha nem jelentik azt, hogy az időt vesztegetnénk.

A közös beszélgető körök nagyon fontosak számomra, hisz ez egy alapvető és rugalmas intézmény: lehet használni, el lehet törölni, de valójában beválik. Itt meséljük el egymásnak, mit csináltunk, és mit tervezünk tenni. A beszélgető kört a gyerekek vezetik, a rossz vezetőket határozottan leváltják. Szerencsére az is előfordul, hogy támogatják egymást a jobb vezetés érdekében. A gyerekek általában szociálisak és empatikusak. Ettől nem kell tartani.

Nem rejtem véka alá, hogy nálam az osztályban 1-1,5 évig nagyon zavaros sok minden. De ez egészen normális folyamat. Erre akkor kerülhet csak sor, ha azt a fedőtevékenységet, amit én a gyerekek „munkára fogásának” tartok, nem vezetik be. (Ez alatt a „normális” tanítást értem). Tehát mindig eltart egy jó másfél évig, mire a dolgokat kifelé is meg lehet mutatni. Azután azonban minden magától megy. Reggel a gyerekek a körben találkoznak, én gyakran a látogatókkal együtt egy asztalnál ülök. A gyerekek átgondolják, hogy mit szeretnének csinálni. Aztán tevékenykednek, később szünetet tartanak, aztán újra összeülnek. Megmutatják egymásnak, hogy mit csináltak, majd egy körbeszélgetésben elbúcsúznak. Ilyenkor nekem már nincs mit tennem.

Tehát igazából csak meg kell hozni a döntést, aztán, hogy ez az egész beinduljon, kell a másfél év, de ehhez ki kell bírni ezt a hosszú időszakot.

Gyerektörténetek – élet a nyitott tanulás körülményei között

A módszer előnye, hogy gyerekek a saját fejlettségi szintjükön tanulhatnak. Az osztályba érkezett háború elől menekült gyerekek egészen más dolgokkal foglalkozhatnak, mint azok, akik az írás-olvasás problémáival vannak elfoglalva. A menekültek még nem foglalkoznak ezzel, de ez nem jelenti azt, hogy nekik ne lenne szabad útjuk, és egymást akadályoznák. Minden csak idő kérdése.

A komoly lelki problémák miatt lemaradóknál az elsődleges cél, hogy szívesen jöjjenek az iskolába, hogy egyáltalán képesek legyenek egy teremben létezni másokkal, ne legyenek ettől rémálmaik.

René, egy másik gyerek háromnegyed év elteltével odajött hozzám és azt mondta: most feltétlenül írnom kell egy levelet Gizella nagynénémnek! Erre mondtam neki, hogy íme, itt van a betűtáblázatod, próbáld meg. René megírta „írom, ahogy mondom” levelét, fonetikusan átírva a szavakat. Nem a 23 betű ismerete a fontos, hanem, hogy megszülessen a vágy arra, hogy valamit írjon. A folyamatot, ami ettől a szinttől oda vezet, hogy „normálisan” írjon, nem lehet egyszerűen „tanítani”. Minden kísérlet, ami kívülről jön, csak oda vezet, hogy megtanul valamit kívülről, de nem fogja érteni azt, hogy mit is csinál, így nem is tudja majd azt igazán. A dolgoknak fejlődniük kell. Ami érdekes, az az, hogy ezek a képességek nagyon gyorsan fejlődnek azokban a csoportokban, ahol a gyerekek szabadon tevékenykednek a maguk saját módszereivel. (írnak, olvasnak, alkotnak).

Gyakran fordul elő, hogy hirtelen, ugrásszerűen fejlődnek, és egyik napról a másikra egy egészen új szintre jutnak, minden kívülről látható előzmény nélkül.

Érkezett hozzánk egy gyerek, aki 3-4 hónapon át kipróbálta és tapasztalta, hogy nálunk tényleg nem kell semmit csinálnia. Korábban esküdt iskolatagadó volt. Ennek az időszaknak a végén egy rémtörténetet írt, amiből kiderült, hogy nagyszerűen tud írni, nehéz nyelvi fordulatokat tud alkalmazni. A gyermekből – aki az első találkozáskor jelezte, szelíd kinézete senkit ne tévesszen meg – egy kedves fiatal lett, aki gimnáziumban tanult tovább.

A gyerekeket a tanítás idegeníti el a tanulástól. Az iskola kezdeti heteiben valójában nem tesznek mást, csak kifestőket színezgetnek, unalmas feladatokat oldanak meg. Nem a gyerekkel, hanem az iskolával van a baj, nem csoda, ha egyesek viselkedészavarosak lesznek.

Thomas is eredeti figura. Eleinte soha nem jött a beszélgető körbe. A maga dolgaival foglalkozott. Írni már az első iskolai napon tudott. Leírta, hogy dinoszaurusz, motorkerékpár – ezek olyan szavak, amiket biztosan nem iskolai füzetekből vett. Egy ilyen kezdet után az elemi iskola 4 évét azzal töltötte, hogy a hüllőket kutatta. Néha megnézte, mit csinálnak a többiek. Igen, nagy számokkal számolnak. Kipróbálom. Látta, hogy megy neki, és ekkor újra visszatért a hüllőihez.

Mi az iskola egészét használjuk. Ha a gyerekek tudják, hogy mit akarnak csinálni, akkor arra az iskola egész területe a rendelkezésükre áll. Mindenütt lehetnek, kivéve azokat a területeket, ahol veszélyeknek vannak kitéve. Tehát ha például színdarabot tanulnak, vagy egymást zeneszerszámok használatára tanítják, akkor a tanár nem lesz ott. Jogilag ez nem probléma.

A gyerekek saját projektek alkotnak. Szerettek volna egy zöldségágyást, amit az osztályból is láthatnak. Engedélyt kértek és kaptak rá. Ezután megvalósították: megtervezték, megvették a növényeket, elültették őket.

Thomas egyszer egy békát hozott az iskolába. Kevin – aki nehéz családi körülmények között él, apja öngyilkos lett, őt elhanyagolták, esténként az utcán bandázott a nagyobbakkal – sokáig vizsgálta Thomas békáját. Gondolkodni kezdett azon, hogy mi lehet az, amit Thomas még nem tud a hüllőkről, még milyen könyvek lehetnek róluk, és írt maga is a témáról. Elképzelhetetlen lett volna, hogy én azt mondom neki: írjál egy dolgozatot a hüllőkről. Ez soha nem működött volna, viszont itt valaki valamit magával hoz, és az egy másik gyerek agyában bekapcsol valamit.

Az osztály maga sokaknak rendetlennek tűnhet. Számomra azonban ez inkább egy olyan hely, amin látszik, itt emberek munkálkodnak. A tevékenységek közepette a gyerekek önmagukat adják, önirányítók, és tekintettel vannak a többiekre. A buszmenetrend függvényében ki-ki korábban érkezik, később megy. A magas motiváció kitart 4 évig, nem úgy, mint a párhuzamos osztályokban, ahol egy-két év alatt a gyerekek elvesztik lelkesedésüket az iskola iránt.

Ha egy gyereknek valamilyen anyagra van szüksége, akkor azt be lehet szerezni. A tanítás így olcsó: csak azt szerezzük be, amire szükségünk van, vagy elmegyünk a könyvtárba. Pusztán tollakra és fehér papírokra van szükségünk. Felépítünk egy osztálykönyvtárat, de azért, hogy 26 különböző gyereknek egyforma iskolai könyve legyen, nem adunk ki pénzt.

A 3. és 4. osztályban a gyerekek szeretnek előadni. Ennek kialakult a saját kultúrája. Megbeszélik, hogy mit vesznek be az előadásukba, milyen modelleket építenek, vagy hogy egy kiállítást csinálnak esetleg. Ezek a dolgok fokozatosan maguktól kialakulnak. Az első iskolai napon egy gyerek rajzol valamit, és elmeséli, mit gondolt közben.

Ez az első előadás, amiből aztán a későbbi dolgok kiindulnak. Ha valaki később egy olyan előadást tart, ahol valamit felolvas, amit leírt valahonnan, azzal nem arat sikert, mert a felmerülő kérdésekre nem tud válaszolni, így az előadása után a többiek erősen megkritizálják. Megkérdezik, hogy miként készült fel. Erre elmondja, hogy egy könyvből írta ki a dolgokat. A többiek elmagyarázzák neki, hogy a puszta kimásolás még nem érték, így megtanulja, mi a minőség.

Tudom, most provokatív leszek, de helyesírást soha nem tanítok, mert az szerintem káros. Soha nem tartok helyesírás-oktatást. Nem íratok tollbamondást, nem íratok le szavakat. Nem tanítok szabályokat. Ezt azért teszem, mert így az eredményeik bizonyíthatóan jobbak azoknál, mint akiket erre treníroznak. A helyesírás egy minta felépítését jelenti az agyban, ennek során egy érzék alakul ki, hogy mit és hogyan kell írni, és ennek nincs köze megtanult szabályokhoz, vagy fejből megtanult szavakhoz. A legjobb, ha az egész kérdést nem tesszük a tanítás tárgyává. Így senki nem válik ezzel kapcsolatban görcsössé, senki nem lesz traumatizált. Vannak, akik született helyesírók, mindent helyesen írnak. Ha nekik az ember helyesírást kezd tanítani, akkor teljesen megkeveredhetnek.

Akik később kapcsolódnak hozzánk, azoknak nehéz az átállás. Én is kifejezetten nehezen viselem. Ezek a gyerekek már képtelenek alkalmazkodni a szabadsághoz, annyira megszokták, hogy megmondják nekik, mit csináljanak, és hogy mindent készen kapnak. Ez nálunk pedig nincs. Ha kétségeim támadtak, megnéztem, a párhuzamos osztályban mi folyik, és elég volt reggelente odaállni a másológép mellé... Mindez segített abban, hogy elfogadjam, hogy az újoncok még a sarokban babáznak.

Még egyetlen osztályom sem okozott csalódást. Ami a matematikát illeti, előfordul, hogy vannak, akik hónapokig nem nyúlnak hozzá, vannak, akik évekig, de amikor hozzáfognak, akkor meg is tudják értelmesen oldani. Ilyenkor egy egészen más színvonalon dolgoznak. Valamit a többieknek elmondani egy előadásban egészen más, mint egy munkalapot megoldani.

Vége a napnak, a gyerekek újra találkoznak egy körbeszélgetésben. Egyesek valamit elmesélnek. Itt jön össze az egyénileg elvégzett munka a közösség tevékenységével. Olyan dolgok történnek ilyenkor, amik szokványosan a tanítás különféle területein fordulnak élő. Ha valaki felolvassa írását, akkor javítják egymást: „ezt írhatnád így, akkor sokkal jobban hangzana...”, így adnak egymásnak nyelvtani és fogalmazási tanácsokat.

Mivel nem tehetjük meg, hogy ne adjunk jegyeket, a gyerekek magukat osztályozzák, javaslatukat meg is indokolják. A többiek is tehetnek javaslatot az illető jegyére. Végül szavazunk is a jegyről. Nekem nem okoz problémát a gyerekek ítéletét elfogadni. Én is elmondhatom a saját véleményem, úgy érzem, a gyerekek igazságosak.

Természetesen vannak az iskolai életnek olyan területei, amiben én nem vagyok jó. Ilyen például a zene. Néha megkérdezem a gyerekeket, szeretnék-e két hétre az osztályt művészeti teremmé változtatni, ilyenkor szobrászkodhatnak, építhetnek stb. Esetleg van-e kedvük múzeumba menni, vagy egy zenés darabot bemutatni? Vagy szeretnének-e egy-egy hangszert alaposabban megismerni? A kérdés kapcsán vagy vannak jelentkezők, vagy nincsenek. Ez így rendben van, mert abból, amit nem akarnak csinálni, úgysem fognak tanulni. Ezért is vonom be őket ezekbe a döntési folyamatokba.

Minden gyerek különböző, ugyanakkor hatnak is egymásra, inspirálják egymást. Az egyik félős, a másik vakmerő, harmadik gátlásos, mert nem mozog jól, stb. Mégis mindegyikük képes előre haladni, önmagát próbára tenni és új dolgokba belevágni, de azt is nyugodtan kimondják, ha valami még meghaladja erejüket, és akkor nem kell azt megcsinálniuk.

A tanítás így, mindenestül, rengeteg örömet okoz!

Kapcsolódó oldalak A szerzőről: Falko PeschelFóti Péter

Franciaország Közép-Amerikában

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. június 4. 16:35

Németh Tibor írása

Az európai emberek jogaik megszerzésével kapcsolatban három etapot szoktak emlegetni: a polgárjogok elnyerésének tizennyolcadik, a politikai jogok elérésének tizenkilencedik és a szociális jogok kivívásának huszadik századi fázisát. A paradigma sok helyütt használhatónak tűnik, a közép-amerikai francia területekre való alkalmazása azonban sántít. 

Tony Lilónnak, még egyszer köszönöm, minden jót kívánok!

A Bahamákra, a Nagy-, valamint a Kis-Antillákra tagolható Karib-szigetek négyezer kilométer hosszúságú ívben húzódnak Kubától Venezuela partjaiig. A füzér alakú Kis-Antillák tagjai messziről nézve a földi paradicsom kertjei, közelről szemlélve Európából érkezett telepesek, Afrikából behurcolt rabszolgák és Ázsiából mezőgazdasági munkásnak elszegődött bevándorlók kultúrájának lenyomatát hordozó elszórt földdarabkák, melyek közül kettő (Martinique és Guadeloupe) az Európai Unió részei, hiszen Franciaország tengerentúli megyéi (département et région d’outre-mer), kettő (Saint-Martin és Saint-Barthélémy) pedig Franciaország tengerentúli területei (collectivité).

Martinique Franciaország megyéi közül a legkisebb (1 100 km²), mely egyetlen, hetven kilométer hosszú és harminc kilométer széles szigetből áll, Párizstól 6 800 kilométernyire terül el, lakóinak száma 396 000. Angolok és franciák 1635-tól kezdve évszázadokon át vetélkedtek fennhatóságáért, a párizsi szerződés (1814) végül Franciaországnak ítélte. A lakosság kilenc százalékát alkotó fehérek a telepesek utódai (Béké) és az Európából áttelepültek (Métro/Zoreilles). Mikor Franciaországban a rabszolgaságot végleg eltörölték (1848), Martinique szigetén hetvenkétezrüket szabadították föl – a feketék, mulattok és indiánok ma a lakosság nyolcvanhét százalékát alkotják.

Martinique-től északi irányban kétszáz kilométernyire található az öt főbb és néhány kisebb szigetből álló Guadeloupe (1 705 km²), lakosainak száma 472 000. Afrikából összesen 290 800 rabszolgát hoztak ide, az ő leszármazottaik adják a mai lakosság kilencven százalékát. Az ázsiai és közel-keleti bevándorlók és utódaik (a lakosság nyolc százaléka) többen élnek itt, mint az európaiak sarjai (a lakosság kettő százaléka). 

Martinique-től négyszáznegyven, Guadeloupe-tól kétszázhatvan kilométernyire északnyugati irányban fekszik Saint-Martin kicsiny szigete (87 km²), lakosainak száma 75 000. Saint-Martin északi része (53 km²) Franciaországhoz, déli része (34 km²) Hollandiához tartozik – a földdarab két része között nincs épített határ. A sziget 1648 és 1816 között franciák, angolok és hollandok között hétszer cserélt gazdát, a rabszolgaságot francia részén 1848-ban, holland részén 1863-ban törölték el. A szigetet a második világháború szabadította ki elszigeteltségéből – az amerikaiak légi bázist építettek itt; a hétköznapi nyelvhasználatban az amerikai angol mára a hollandot és a franciát is háttérbe szorította. Bár az 1970-es évek óta virágzó turistaforgalom számára épített infrastruktúrát 1995-ben egy ciklon csúnyán megtépázta, mára több mint kétmillió látogató érkezik évente.

2007-ig Guadeloupe-hoz tartozott, ma saját közigazgatási egység a Saint-Martintől harminc kilométernyire délkeleti irányban elhelyezkedő Saint-Barthélémy, mely 1784-től Svédország tulajdonában állt, de a franciák 1878-ban visszavásárolták. Lakosainak száma nem éri el a tízezret (9 278 – 2013), mégis százhatvanezernél is több turista érkezik ide évenként. A lakosság a karibi térségben szokatlan módon kilenctized részben fehérekből áll, egy tizedét feketék, mulattok (feketék és fehérek leszármazottai), valamint a fehérek és indiánok közös utódai, a meszticek alkotják.

Az amerikai kontinens francia gyarmatosítása Giovanni da Verrazzano (1523-28) és Jacques Cartier (1524-1542) utazásaival már a tizenhatodik század elején megkezdődött. A katolikusok és protestánsok között dúló (hugenotta) háborúk, valamint a spanyolok és portugálok ébersége (Rio de Janeiro – 1555, Florida – 1562) a tizenhatodik század második felében még elejét vették a francia sikereknek, Acadia (1604) és Quebec megalapítása (1608) után azonban Új-Franciaország egyre jelentősebb hatalom lett Észak-Amerikában is – 1712-ben, legnagyobb területi kiterjedésekor a Sziklás-Hegységtől Új-Fundlandig, a Hudson-öböltől a Mexikói-öbölig terjedt.

Észak-amerikai terjeszkedéseikkel párhuzamosan a franciák Közép-Amerikában is igyekeztek területeket szerezni. Azért, hogy a francia gyarmatosítást a Karib-tenger szigetein előmozdítsa, Richelieu bíboros megalapította (1635) az Amerikai Szigetek Társaságát (Compagnie des Iles d’Amérique). A Normandiából, Bretagne-ból, Poitou tatományból és Párizs környékéről mezőgazdasági munkásnak ide elsőként elszegődött szegény emberek után a nantes-i ediktum visszavonásától (1685) kezdve üldözött protestánsok (hugenották) érkeztek jellemzően; szolgálati idejének letelte után a szerződéses munkások legtöbbje telepessé lett.

A gyarmatosítással párhuzamosan folyt a rabszolgák érkeztetése, az első szállítmányok a pionír telepesekkel egy időben érkeztek (1635). A jól jövedelmező üzlet másfél évszázadon át zavartalanul működött – 1635 és 1789 között hétszázezer férfit és nőt szállítottak Afrikából az itteni francia területekre; egy francia miniszter 1766-ban elhangzott és a következőkben idézett szavainak igazát a forradalomig igen kevesen kérdőjelezték meg:

A gyarmatokra az összes niggert rabszolgának hozták. Sorsuk letörölhetetlen bélyeget hagyott rajtuk és azokon, akiket nemzenek – utódaik soha nem tartozhatnak a fehérek közé. Ha lehetséges volna, hogy a fehérekével egyenlő jogok illessék meg őket…, az a gyarmati társadalom alappilléreivel állna szöges ellentétben.

Amikorra egyértelmű lett, hogy a rabszolgaság fenntartása többe kerülne, mint annak eltörése – Guadeloupe szigetein még 1847-ben is kilencezer fegyveres vigyázott a tizenkétezer fehér biztonságára, miközben kilencvenháromezer rabszolga dolgozott fenntartásukért; Martinique-on a kilencezer gazdát és háromezer biztonsági emberét hetvennégyezer rabszolga tartotta fönn – a rabszolgatartást a karib-tengeri francia gyarmatokon is megszüntették. A következő negyven évben szerződéses munkavállalók érkeztek – tizenhatezren Afrikából, hetvennyolcezren Ázsiából.

Bár a kötelező és ingyenes oktatást 1881-ben a karibi francia területeken is bevezették, a tizenkilencedik század fordulóján Martinique szigetén hatvankétezer iskoláskorú gyermek közül még csak tizenháromezer járt iskolába, falusi környezetben a gyerekek háromnegyede semmiféle iskolai képzésben nem részesült. Amikor Martinique (Guadeloupe-hoz hasonlóan) Franciaország tengerentúli megyéje lett (1946) és a Párizsban hozott törvények, rendeletek és intézkedések itt is azonnal hatályba léptek, mikor a franciaországi és a helyi intézményi rendszerek összeillesztését (assimilation institutionnelle) elkezdték – a negyvenezer általános iskolás mellett már négyezer középiskolás is volt. Huszonöt évvel később (1971) már nyolcvannyolcezer általános iskolást és több mint háromezer középiskolást oktattak, egyetemre is több mint ezren jártak, közülük hétszázan Franciaországba. Ma a karibi francia megyékben minden tíz év alatti gyermek általános iskolába jár, a felső tagozatba és középiskolába járók arányszáma is egyre növekszik: a hatvanas évek közepén mért tizenhétről évenként nagyjából egy százalékkal.

Franciaországban a tizennyolc évesek tíz százaléka küzd olvasási nehézségekkel, az arányszám Martinique-on tizenhét, Guadeloupe-on húsz százalék; az iskolából kimaradt, ma húsz-huszonnégy éves fiatalok egynegyede csupán négy osztályt végzett – az ország Európában elhelyezkedő részén ez tizennégy százalék (2009). A munkanélküliek arányszáma az anyaországban 9,8%, Martinique-en 21%, Guadeloupe-on 22,9%, a huszonnégy év alatti munkanélkülieké 57,6%.

A karibi francia szigetek lakói a forradalom után több mint két évszázaddal szabadságukat és testvéri összetartozásukat továbbra is három, jól elkülöníthető társadalmi csoportban élik meg: gazdag a fehér, megél a mulatt, szegény a néger. Ahogy a költő Jean-Jacques Acaau látta 1843-ban, úgy van ma is: "Gazdag nigger mulatt, szegény mulatt nigger" ("Tout’nèg’riche c’est mulät’, tout’ mulät’ pauv’ c’est nèg").

A közép-amerikai francia megyék általános jellemzője az anyaországtól és Európától való anyagi függőség; minden negyedik a Karib-tenger francia szigetein született személy az anyaország területén keresi boldogulását. 

Ajánlott olvasmányok listája

Angelelli, P.–Celimene, F. (2010): Les fonds structurels 2007-2013 dans une région ultrapériférique de l’Union Européenne: Qu’est-ce qui ne va pas avec les fonds européens en Martinique?, Centre d’Étude et de la Recherche en Économie, Gestion, Modélisation et Informatique Appliquée.

Daniel, J. (2002): Development policies in the French Caribbean: from State centrality to competitive polycentrism, In: Bissessar A. (szerk.), Policy Transfer, New Public Management and Globalization – Mexico and the Caribbean, Lanham, University Press of America.

Dumont J. (2010): L’amère patrie, Histoire des Antilles françaises au XXe siècle, Paris, Fayard.

Galoustian N. (2012): Paths to decolonization in the French caribbean: Aimé Césaire and Frantz Fanon, Caribbean Quilt.

Jong, L.- Kruijt, D. (szerk.) (2005): Extended Statehood in the Caribbean. Paradoxes of quasi colonialism, local autonomy and extended statehoood in the USA, French, Dutch and British Caribbean, Amsterdam: Rozenberg Publishers.

Knight, F. (1990): The Caribbean: The Genesis of a Fragmented Nationalism, New York, Oxford University Press.

Kurlansky, M. (1992): A Continent of Islands: Searching for the Caribbean Destiny, Reading, Mass., Addison-Wesley Publishing.

Leiris, M. (1955): Contacts de civilisations en Martinique et en Guadeloupe, Paris, Unesco-Gallimard.

Léticée, M. (2009): Education, Assimilation and Identity: The Literary Journey of the French Caribbean, Coconut Creek, Fl., Caribbean Studies Press.

Marion G. (2005): L’Outre-mer français : de la domination à la reconnaissance, Paris, Pouvoirs: Revue française d’études constitutionnelles et politiques.

Yarimar, B. (2015): Non-sovereign Futures: French Caribbean Politics in the wake of Disenchantment, Chicago, University of Chicago Press.

A szerzőről: Németh Tibor

A családról – kívülállóként

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. június 1. 09:05

Lőrincz Andrea írása

Rossz emberből van már elég, de a jó emberből még több kell erre a világra.

„A szomszédoknál majdnem mindenhol égett a villany a földszinten, és a függönyök nem voltak behúzva, úgyhogy útközben a családi élet apró jeleneteit láthattam: gyerekeket, akik a kanapén tévéztek vagy a PlayStationnal játszottak, apákat, akik újságot olvastak, anyákat, akik bögréből kortyolták a forró teát. Hát, nálunk nem egészen ilyen a hangulat, gondoltam keserűen, sosem volt ilyen” – írja le világát Ryan, Cathy Glass (2014, 87-88.) vékony kötetének lapjain. Azt a világot, melyet ő csak kívülről szemlél. Édesapja születése előtt elhagyta, anyja alkoholista és gyógyszerfüggő. Ryant és testvérét néhány nappal ezelőtt nevelőszülőkhöz helyezték. Nem tehet róla, mégis idegenek között él. Sóvárogva és gyakran elcsukló hangon családokról mesél, kívülállóként. Bár Ryan története – annak minden szörnyűségével együtt – csupán fikció, mégsem kell messzire mennünk ahhoz, hogy a környezetünkben felfedezzünk hasonló eseteket. A következőkben 20 olyan 14-18 év közötti fiatal családról alkotott képe kerül feldolgozásra, akiknek szintén csak kívülállóként adatott meg a harmonikus családi élet érzékelése és értelmezése.

Mit is értek kívülálláson? A kutatásom során megszólaltatott fiatalok mindegyike egyazon gyermekotthon falain belül éli a mindennapjait. A több mint száz állami gondoskodásba vett gyermeket jegyző intézmény olyan gyermekek és fiatalok ellátását biztosítja, akiknek családja nem tudta ellátni alapvető funkcióját, nem tudott elsődleges modellként (Bagdy, 1995) és támogató rendszerként működni. Súlyosbító körülmény, hogy – bár nem tudatos szelekció következményeképpen – elsősorban olyan gyermekek váltak ezen intézmény lakóivá, akik családon belüli erőszak valamely formájának áldozatául estek. Az ezen a téren felvázolható kép nagyon tarka: a fizikai erőszak, a lelkiterror és a szexuális bántalmazás különböző formái mellett a gyermekek (akár születéstől kezdve történő) elhanyagolásának mértéke is drasztikus méreteket ölt. Mindezek ismeretében az áldozatul esett gyermekek élethelyzetének javítására gyakorta a családból való kiemelés indítványozását tekinti a legmegfelelőbb megoldásnak a hatóság. Amennyiben az eljárás sikeres, a gyermek megkezdheti intézeti, illetve intézményi keretek közötti életét. A családjától távol, olykor a testvéreitől is elválasztva. A családi mindennapok megélésnek hiánya, a családon belüli pozíciók betöltésének és a feladatok ellátásnak elmaradása (történjen ez bántalmazó szülői közegben vagy nevelőotthonban), valamint a család mint elsődleges szocializációs színtér intézményessé válása teszi őket kívülállóvá. Ahogy saját családjukra már teljesen más közegből tekinthetnek vissza, úgy mások családjait is csupán külső szemlélőként térképezhetik fel. Hogyan vélekednek ebből a helyzetből saját családjukról? Milyen tulajdonságokkal ruházzák fel az ideális szülőt? Hogyan képzelik el saját jövőjüket, fókuszban a család vagy megreked a periférián? Többek között ezekre a kérdésekre kerestem a választ a fiatalokkal folytatott beszélgetéseim során. Interjúalanyaim olyan fiatalok, akiket gyermekkoruk hajnalán választottak el a családjuktól. De így is elegendő időt töltöttek el otthon ahhoz, hogy életre szóló sebeket szerezzenek.

Ha a napi rutinunkat megszakítva néhány percre leülünk egy székre és átgondoljuk, hogy eddigi életünk során ki volt hozzánk a legjobb, és ezzel szemben ki okozta nekünk a legtöbb fájdalmat, akkor az előbbi esetben leggyakrabban a szüleink és a közeli hozzátartozóink juthatnak eszünkbe, és csak ritkán idézhetjük fel őket életünk megkeserítőjeként. Árnyaltabb azonban a kép, ha ennek a gondolatnak a magját egy gyermekotthonban élő fiatal fejében ültetjük el. „Anyám iszik, sokat veszekszik. Ahogy apu meghalt, elkezdett hanyagolni, többet volt az élettársával, mint velem otthon” – mondja egy fiú (16) dühösen, hangjában mély megvetéssel. Az édesanyja a legrosszabb ember az életében. Hozzá hasonlóan egy fiatal anyuka (17) is a következőt meséli: „Vannak gyerekei és azt gondolom róla, hogy rossz ember, mert eldobta a gyerekeit. Fontosabb volt a palija és a pénz.” A megkérdezettek válaszai alapján tendenciaszerűen kimutatható, hogy a legmélyebb ellenszenvet családjuk valamely tagja iránt érzik. Kiemelt figyelmet érdemelnek azok az esetek, melyekben a legjobb és legrosszabb hatások egy családon belül helyezkednek el: „Gyűlölöm apát, mert mindig ütött minket, és anyut is ütötte. Mindig elvette a pénzt tőlünk, és elitta, meg ilyenek. De anyu bátor volt. Nem akarta odaadni neki a pénzt. Ő jól viselkedett” – emlékszik vissza interjúalanyom (L14). Az övé az egyetlen olyan történet, melyben mindkét szülő említésre kerül. Ritkán fordul elő, hogy az elbeszélések során a szülők együtt jelennek meg. A kép általában anyára vagy apára szűkül. A két szereplő közül is elsősorban az anya felett törnek pálcát. Az apa képe és jelleme ritkábban kerül terítékre. Talán párhuzamba hozható ez azzal a gondolattal, hogy mind evolúciós, mind pszichológiai szempontból az anya az első olyan személy, akivel a gyermek kötődést alakít ki. Az anya az ősbizalom és az ősbiztonság elsődleges szimbóluma minden ember életében (Bagdy, 1995). Ha egy anya bántalmazza, elhanyagolja vagy elhagyja gyermekét, azzal az egész világba vetett bizalmát képes megingatni. Ebből a hitevesztett állapotból nagyon nehéz a fiatalokat visszarántani, de esetenként egy jól felkészült, szerető nevelőszülő pótolhatja a kialakult hiányokat. Azonban számos esetben találkoztam olyan történetekkel, melyek megcáfolják ezt az állítást. Azt gondolhatnánk, hogy kizárólag vérszerinti szüleik érdemelnek részükről mély megvetést, azonban sok esetben előfordul, hogy ez az érzés korábbi nevelőszüleik felé irányul: „Sokszor bántotta az öcsémet is, tudta, hogy milyen körülmények között éltünk, hogy honnan jöttünk. Mégis rosszul bánt velünk, minket is bántott, és nem egyszer megalázta anyuékat is” – magyarázza egy lány (18), és tőle függetlenül egy újabb hasonló esett: „Sok rossz ember van az életemben. De a legrosszabbak a legutolsó nevelőszüleim: ittak, ütöttek minket és nem figyeltek oda ránk.” (L16) 20 adatközlőmből 7 fiatal minősítette a (vérszerinti vagy nevelő) szüleit a legrosszabb dolognak az életében, s csupán ketten tekintenek rájuk pozitívan. A legelítélendőbb szülői tulajdonságok és cselekedetek a deviáns magatartásformák valamelyikéhez köthetők, ezek főként a bántalmazás és az alkoholizmus, de mások elárulása és az egyéni boldogság előtérbe helyezése is megbocsáthatatlan bűn. (A felsorakoztatott bűnök több ponton is megegyeznek Hanák Katalin 1973-as kérdőíves életrajzkutatásának eredményeivel.) A fiatalok fele tehát valamilyen jellegű emocionális tartalommal nyilatkozik a szüleiről. Legyen ez pozitív vagy negatív, de egyfajta érzelmi kötődésről tesz tanúbizonyságot, így jelezve, hogy bizony dolgoznak még bennük a felgyülemlett érzelmek, és még a megküzdés stádiumában járnak. Ennél azonban sokkal elkeserítőbb az a tény, hogy a megkérdezettek másik fele teljes közönnyel és érzelmi visszacsatolás nélkül beszél a szüleiről, vagy egyáltalán nem beszél, mert nem tekinti a témát említésre méltónak: „Nem tudom, milyen egy jó szülő. De nem is érdekel ez a dolog” – mondja egy 18 éves lány. Talán ez a hozzáállás mutatja leginkább az állami gondozásba kerülő gyerekek és fiatalok személyiségkárosodásnak legsúlyosabb fokát. Hiszen „az érzelmi élet szürkesége, elsivárosodása, kiürülése nyilvánul meg ebben.” (Hanák, 1973: 197) Vajon mi a garancia arra, hogy az élet további területein nem jelentkezik majd náluk ilyesfajta érzelmi elsivatagosodás?

Mégis a számtalan negatív példa felsorolását követően érdemes sorra venni azokat a tulajdonságokat, jellemvonásokat melyek az interjúk során kapott válaszok alapján egy (képzeletben megalkotott) jó szülő elengedhetetlen ismérvei:

  1. felneveli a gyermekét, 
  2. szereti, odafigyel a gyermekére,
  3. megad mindent a gyermekének,
  4. nem bántja a gyermekét (fizikai, verbális erőszak), 
  5. nem iszik alkoholt.

Az öt, nagy számarányban megjelenő tulajdonság mellett olyan tényezők jelennek még meg, mint hogy gondoskodik a gyermekéről, beszélget vele, iskolába járatja, s alapvetően kedves és jószívű. Ezekben az elengedhetetlenként meghatározott szülői tulajdonságokban a saját életük során elszenvedett szülői veszteségek felsorakoztatása mutatható ki. Alapvetően tehát a szeretet, az odafigyelés és a nevelés hiánya, valamint a saját szenvedéseik oppozíciói kerülnek megfogalmazásra. „Egy jó szülő felneveli a gyerekét, törődik, foglalkozik vele. Nem úgy, mint az én szüleim” – hangsúlyozza egy szüleit önszántából elhagyó lány (17). A „jó szülő” szavakkal való megformálásához egy dologra van szükség: egy jó szülőre, és akkor könnyű a jellemzés, vagy egy rosszra, s akkor még könnyebb. Egy jó szülő kincset ér és megbecsülendő. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint az, hogy az imént felsorolt tulajdonságok vonzó példává teszik a velük rendelkező felnőtteket. Ilyen jegyekkel, felmutatott mintával érheti el egy szülő, hogy egy magára hagyott gyermek példaképévé váljon, ámbátor ebben a közösségben sajnos ez az eset nagyon ritka (Karlowits-Juhász, 2017). 

Érdekes adalék lehet a családról alkotott képhez, ha számításba vesszük a kortárscsoport mint szocializációs közeg szerepét. Számtalan esetben megjelenő szófordulat, hogy egy jó szülő olyan, mint egy jó barát. De milyen a fiatalok számára egy jó barát? 

  1. Mindig ott van mellettem,
  2. megoszthatom vele a titkaimat, és nem beszéli ki őket,
  3. mindent el tudok neki mondani,
  4. segít a bajban,
  5. őszinte hozzám.

A gyermekotthonban vagy intézetben nevelkedő fiatalok esetén kulcsfontosságú a barátok központi szerepének felismerése. A felnőttek világában való csalódottságuk egyértelműen ahhoz vezet, hogy a kortársakat használják kapaszkodóként (Kozéki, 1993). A kortárscsoport értékének felülreprezentálódása a család és az elsődleges közegként működő felnőtt bázis hiányában nem meglepő. Ahogy a harmonikus családi kapcsolat esetén, úgy a baráti viszonyokban is a nyílt kommunikáció és a bizalmas, támogató attitűd a legfontosabb erény, mely az őszinteségen és egymás megsegítésén alapszik. Soha ne becsüljük le a gyerekek és fiatalok baráti kapcsolatait, hiszen többek között ezek töltik be a bennük tátongó hiányt. Ezek a társas kapcsolatok hívják fel arra a figyelmüket, hogy ők maguk is értékes emberek.

De ha ilyen domináns a kortárscsoport szerepe, és ennyire negatív, sőt közömbös a szülőkhöz és a családhoz mint intézményhez kialakított belső viszonyulás, akkor hogyan vélekednek vajon a saját „felnőttségük” kérdéséről? A téma megközelítéséhez egyetlen kérdést tettem fel az interjúk során: Felnőttként fontos neked, hogy jó ember legyél? – a kérdésre 100%-ban „igen” válasz érkezett, és külön kérés nélkül fogalmazták meg a válaszukat alátámasztó érveket. A kapott válaszok három nagy területre oszthatók: 

  1. a munka fontossága (4 válaszban jelenik meg),
  2. a társadalmi megítélés fontossága (7 válaszban fordul elő),
  3. a család fontossága (17 válasz tartalmazza).

A válaszok számarányának tükrében elmondható, hogy kiemelkedően fontos szerepet tölt be a fiatalok jövőképében a saját család jelenléte. Ezen fő kategórián belül is megjelölhetők visszatérő, uralkodó motívumok.

  • „Fontos, hogy legyen családom.”
  • „Nem akarok olyan lenni, mint a szüleim.”
  • „A gyerekem nem juthat ilyen sorsra, mint én.” 
  • „A gyerekemnek jó példát kell mutassak.”

Elsődleges fontosságú tehát a stabil családi körülmények megteremtése, a gyermekek példaértékű nevelése, mely minden esetben összefügg az anyagi jólét biztosításával. Felismerik a munkavállalás fontosságát és az ezzel járó pozitív társadalmi megítélés lehetőségét. „A gyerekemnek jó példát kell, hogy mutassak. Hogy ne ugyanolyan legyek, mint amilyenek a szüleim voltak velem. Azért szeretnék iskolába is járni, hogy a testvéreim se maradjanak magukra. Mert azért magunkra hagytak minket [a szüleink]. Nekem kell jó példát mutatnom nekik. És a gyerekemet sem akarom, hogy olyan legyen, mint amilyen én voltam” – vélekedik egy fiatal lány (15), aki jelenleg 3 testvérével él állami gondozásban. Az állítás alátámasztásához még néhány hasonló gondolat: „Ha lesznek gyerekeim meg családom, akkor nem a rosszat akarom átadni, hanem a jót, hogy tisztességes, normális ember legyen belőlük” (L15). „Amikor majd gyerekem is lesz, ne azt a szokást vegye át, amit én, hogy ő is rossz legyen. A fiamnak én akarok lenni a példaképe” (F14). De van, aki szűkszavúan csak így fogalmaz: „Nem akarom, hogy majd úgy legyen, mint velem volt” (L18). S ebben a rövid mondatban minden bőségesen kifejtett gondolat és érzelem veleje benne rejlik. Semmi sem történhet úgy, ahogy velük történt.

Mi lehet a tanulsága ennek a számtalan összesűrített gondolatnak és lejegyzett érzelemnek? Első látásra talán az, hogy felismerjük, hogy ezek a sorok olyan gyerekektől és fiataloktól származnak, akikről a hozzájuk legközelebb álló személyek sem feltételezik, hogy épkézláb mondatok megalkotására képesek (Karlowits-Juhász, 2017). De ami a mondatok megalkotásának képességén is túltesz, az a stabil erkölcsi meggyőződés kialakulásának ténye. Saját pozíciójukból szemlélve felismerik, hogy a saját családjuk és szüleik által képviselt életforma elfogadhatatlan és elítélendő. Egy gyermek elemi szintű vágya, hogy felnőtt legyen. És ha már felnőtt akar lenni, kézenfekvő, hogy a szüleire szeretne hasonlítani. Azonban ha – a gyermek számára is érzékelhető – nem megfelelő hatások érvényesülnek a családon belül, akkor ezek a tényezők az azonosulás útjába állhatnak. Szélsőséges esetben kialakulhat az ún. fordított szerepvállalás, vagyis hogy a gyermek a szülői tulajdonságok és cselekedetek szöges ellentétét kívánja tenni, és gyakorta teszi is (Ranschburg, 2007). Jelen esetben ennek a fordított szerepvállalási mechanizmusnak a verbalizálásával állunk szemben. Felismerik és szavakba tudják önteni, hogy mi az elítélendő, és mi a jó. Hogyan éltek ők, és ezzel szemben hogyan kellene majd élniük. De mi a garancia arra, hogy a kialakult erkölcsi meggyőződés erkölcsi magatartássá alakul? Hogy a helyes út felismerése valóban a helyes út megtételéhez vezet? Hogyan valósulhat meg egy állandó és pozitív minta nélküli mintakövetés? Megállítható a folyamat, melyben az állami gondozásban élő fiatalok által újratermelődik egy újabb állami gondoskodásba vett generáció?

A gyermekotthonok egyik alapvető küldetése a családi életre nevelés és az intézetből való kikerülést követő életre való felkészítés (lenne). Mégis mindezek a feladatok ellátatlanok és elláthatatlanok maradnak mindaddig, amíg az intézményes nevelés súlyos diszfunkciókkal küzd. A gyermekekkel szinte együtt élő nevelőknek ugyanolyan módon kellene nevelniük, ugyanolyan jogokkal és kötelezettségekkel felruházva, mint a szülőknek (Kozéki, 1993). Nagy létszámú intézményi keretek között azonban ez majdhogynem lehetetlen. Ezt az állapotot csak tovább súlyosbítja a megfelelő szakemberek hiánya és az intézmények nem megfelelő felszereltsége. Mit tehetünk hát, ha minden eleve el van ásva? Elevenen temeti el a környezetük a fiatalok által megfogalmazottakat. „Rossz emberből van már elég, de a jó emberből még több kell erre a világra” – fogalmazta meg búcsúgondolatként egy lány (18). Úgy vélem, ebben rejlik az igazság magja. Mi mindannyian felelősek vagyunk a mintaadásért. Intézeti nevelőként, pedagógusként, felelős értelmiségiként, magánemberként. Mindazzal, hogy nem fordítjuk el a fejünket az utcán, hogy nem bélyegezzük meg a „gyivis” gyereket az intézet kerítése előtt elsétálva. Minden rosszat, amiről beszámolnak, a saját bőrükön tapasztaltak meg, ezt érzik igazán magukénak. A sebeiket. Erre a mechanizmusra építkezve kellene minden támogatást és pozitív visszacsatolást biztosítanunk számukra, hogy azt legalább ugyanannyira a sajátjuknak érezzék. 

Egy utópisztikus világban minden állami gondozott fiatal mellé jutna egy mentor, aki figyelemmel kísérné testi, lelki, szellemi fejlődését, az egyéni életútját, és segítene neki a nehéz időszakokban. Hiszen a gyermekkorban gyűjtött élmények és a szülők negatív mintája egész életükben kísértetként lebeg a fejük felett. Egyetlen elgyengült pillanat elég lehet, hogy alárendelődjenek a családi devianciáknak (Hanák, 1973). A mi világunk nem egy idilli világ, de ennek ellenére élhető és szerethető. Képzett szakemberek híján egyénenként kellene példákkal megmutatnunk, hogy ez a világ nem olyan rossz. Lehet, hogy egy jó útért való ábrándozáson túl érdemes benne egy jobb útért küzdeni. 

Felhasznált irodalom

Bagdy Emőke (1995): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Cathy Glass (2014): Nekem is van apukám. Kulinária Kiadó, Budapest.

Hanák Katalin (1973): Diszfunkcionális családok (A család képe az állami gondozott gyerekek életrajzaiban). Szociológia, 1973/1, 187-208.

Karlowits-Juhász Orchidea (2017): Példakép, másképp – gyermekotthonban élő gyerekek példaképválasztásainak kvalitatív vizsgálata, in: Nagy Ádám (szerk.): Tizenkilencre lapot? Szociálpedagógia a XXI. században. Pallasz Athéné Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, ISZT Alapítvány, Budapest.

Dr. Kozéki Béla (1993): Nevelőotthon – nevelő otthon, Erkölcsi érzelem, ítélet és viselkedés iskoláskorban. Károlyi István Gyermekközpont, Fót.

Ranschburg Jenő (2007): Rögök az úton. Saxum Kiadó, Budapest.

A szerzőről: Lőrincz Andrea

Szétszórt máglyáink míg ki nem hunynak

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. május 24. 16:37

Veterán ÁMK-sok találkozója Sármelléken. Trencsényi László írása

...az Illyés Gyula verséből ismert „Nem menekülhetsz” jóslat teljesült be rajtuk.

Néhai Udvaros Károly, az immár több évtizede néhai martonvásári Beethoven Általános Művelődési Központ igazgatója nevezte egykor úgy valamelyik ÁMK-s szakmai összejövetelen kedves öniróniával az integrált közoktatási-közművelődési intézmény (ez volt az ÁMK: általános művelődési központ) involválódott, elkötelezett szakembereit (magát is beleértve), hogy „vakhangyák”. Tudniillik olyan értelmiségiek, akiket csak a feladat, mégpedig egyetlen feladat, a Vészi János által prófétált új típusúnak gondolt1, már-már utópikus intézmény, ama bizonyos „komplex” megteremtése, fejlesztése és legitimálása a hazai művelődési intézményrendszerben.

A hetvenes évek végi, nyolcvanas évek eleji innovációs sorozatban2 többször úgy látszott, hogy kivívja helyét az intézmény a palettán. A szelek mindenfelől az intézményi, illetve a települési önkormányzatiság, autonómia, a lokális cselekvés, a helyi kultúra felértékelődése felől fújtak. Persze voltak ellenszelek is. Voltak évjáratok, amikor duzzadt az ÁMK-k halmaza, volt, amikor apadt. Az igazgatási bürokrácia ritkán tudott értékeivel mit kezdeni, vagy ha értékeit el is ismerte: igazgatási csodabogarat látott benne, még a statisztika rendszere sem tudta – vagy nehezen tudta – besorolni. A rendszerváltás után sem volt ez különbül. Szélben, szélárnyékban dolgozták ki programjukat az intézmények, az erősödő önkormányzatok közül többen támogatták e törekvéseket, másutt befolyásukat féltették – hiszen egy ÁMK (mely az adott település költségvetéséből az oktatási, kulturális, kisgyermek-nevelési, sportcélokra fordítható összegekkel) nagyobb pénztárcával rendelkezett, mint a megmaradt önkormányzati feladatokkal a polgármester.

Az elkötelezettek közül sokan nem inogtak, nem vonultak vissza, megpróbálták a szolgáltatásaikat igénybe vevők és a szolgáltató értelmiségiek közti harmóniát fenntartani.

Már nem tudjuk meg, hogy mi lett volna a kalandos „ÁMK-történet” sorsa. A 2010-től jegyzett kormányzati politika a tulajdonlás oldaláról húzta ki alóluk a szőnyeget. Hiszen az „alapintézmény”, az iskola az államé lett, az óvoda az önkormányzaté, a közművelődés olykor vállalkozássá alakult szegénységében. A Balázs Béla meséjéből ismert (s az ÁMK-k keletkezésekor gyakran jelképesen felemlegetett) „hét királyfi szindróma” helyzete beteljesült.3

2017-et írunk. A „harcosok” derékhada (győztesen vagy vesztesen) nyugdíjas lett azóta, napról napra újabb gyászhír fogyasztja az „elbocsátott légiót”. Ám az élőkben, a „vakhangyákban” mára is erős az identitás az üggyel, s erős a szándék – fogyó erőkkel, energiákkal – a korábban kialakult kapcsolatok, barátságok újabb és újabb egybefonására.4

S így következett el egy új találkozó igénye. 2017 nehezen tavaszodni akaró idejében az Egyesület kezdeményezésére Sármellékre hirdettetett találkozó. Tíz ÁMK tucatnyi egykori szakembere szakított időt a programra.

Ferge József, a „második generációs” (1985-ben létrehozott) ÁMK-hullám csillaga (Apáczai-díjas igazgató) várta történeteivel a vendégeket.5 Hozzá csatlakozott a „harmadik generáció” kiemelkedő intézményének, Szepetneknek már nyugdíjas vezetője Sóstainé Márfi Ibolya. 1995-ben alakult meg az intézmény – az iskola elvonása után fennmaradó intézményeivel ma is az értékek őrzésére vállalkozik a soknemzetiségű falu önkormányzata.

A megszólalók és a Sármellékre utazó többi „hűségesek” nem csupán elkötelezettségükkel hasonlítottak egymásra. A Ferge képviselte – a házigazda ezidén 75 éves – generációnak gyerekkora (tudtuk meg az életelbeszélésből) a nehéz, paraszti munkával szövődött egybe – az Illyés Gyula verséből ismert „Nem menekülhetsz” jóslat teljesült be rajtuk. Ugyanakkor az iskola röptető-mobilizáló szerepének hangsúlyai, a kreativitás korai szükségleteinek felismerése emelte ki e generáció értelmiségét is a nehéz sorsból, s ez egyszerre eredményezett náluk elkötelezettséget a leszakadók, a „vesztesnek készülők” sorsa iránt, de eredményezte a releváns szükségletekre, megannyi (a hagyományos iskolai metódusba nem, alig férő) képességre, érdeklődésre válaszoló pedagógiai-művelődésszervezői kultúrát is. Saját bőrükön tapasztalták meg, hogy az iskola, az intézmény elsősorban támogató tárgyi és humán környezetével fejti ki hatását, s kevéssé különböző (gyorsan változó) dogmák, szentenciák sulykolásával. Mindennek logikus következménye volt az ÁMK-működésben igenelt saját oktatási-nevelési-művelődési program, beleértve olyan helyi tantervek fejlesztését, melyben felragyogtak a helyi kultúra értékei. (S ahol ez a történelem véletlenjei sodorta nemzetiségek együttélésének hagyományába ágyazódott, ott a település közösségi ereje érvényesülhet túl az intézmény – és helyi partnerei, akár egyházak – elismert társadalmi presztízsén. Szimbolikusnak tekintettük, hogy a találkozó első estéjét a színházteremben és az aulában tölthettük a települési „nőnapi ünnepség” vendégeiként.6 Hogy miért? Mert a nőnap „mozgalmi hagyományai” mögött az „asszonyfarsang” népszokása látszik keresni helyét egy modern világban. S vígan „folklorizálódtak” a talpalávalót játszó dob-gitár-ének-szintetizátor együttes és a táncolók hangjain a 70-80-as évek népszerű táncdalai is. Miközben a műsor elején ugyanők önfeledten énekelték a Tavaszi szél vizet áraszt című népdalt is. Ez a kulturális eklektika mégiscsak egy dolgot szolgált, a vidámságra vágyó közösség önkifejezését.

Milyen további tanulsággal jártak a vitaindítók? Mi a kétnapos intenzív beszélgetés summája? Egyértelmű bizonyságot tettek a megszólalók, hogy az ÁMK „organikus innováció” volt, s hogy ez a típusú fejlesztés minden közoktatás- és művelődésfejlesztés hiteles, legitim alapja. A tudástranszfer komplex – generációközi, társadalmicsoport-közi, olykor etnikumközi (interkulturális-multikulturális) – megközelítése energetizáló hatással van a település gazdaságára is: középpontban a településfejlesztés és közösségfejlesztés átfogó eszközrendszerével. E keretek közt valósulhat meg a különböző tevékenységek iránti szükségletek hozzávetőleges teljessége, e keretek közt nehezebb „vesztesnek” lenni, fogalmaztak az elkötelezett kollégáink. A nemzedékekközöttiség sem egyszerűen azt jelenti, hogy az immár „újraegyesített palota” minden kapuján be lehet térni egy kis kultúráért, de a fejlesztés-támogatás biztosítható így az átmenetek kritikus idejében is a bölcsődétől az idősek otthonáig. Alkalmazkodó falaik, szolgáltatásaik és személyzetük gondoskodó jelenlétében szinte „kézről kézre” adják a látogatókat. Tapasztalataik arról is szóltak megerősítvén korábbi kutatásokat, hogy az integrált szervezet, jó esetben az integrációt kiszolgáló korszerű épület, épületegyüttes üzemeltetése még gazdaságosabb is.

 A beszélgetésen óhatatlanul a veszteséglista is szóba került. A szó szoros értelmében, hiszen szomorúan soroltuk azon egykori kartársainkat, barátainkat, akiknek már nem küldhettünk meghívót. De a veszteségek közt könyveltünk el az erőszakosan, buta döntések nyomán szétszedett intézményeket, kárba veszett reményeket, többek közt a forráskivonásokat először követő „extraképzettségek” elvonását (gyermekvédelmi felelős, szociális munkás, szabadidőszervező stb.). Amíg az ÁMK szolgáltatásai egyben tarthatták az igények sokaságát, kompenzálták egymást az intézményegységek kompetenciái, a szétszakadt intézmények „klasszikus” teljesítménye is romlani látszik, a falusi középosztály kivonja gyermekeit az iskolákból. S a „maradék” marad. Immár komplex támogató környezetnek híján.

Az „elbocsátott légió” talán már nem készül ÁMK-k újjáalapítására, de végleges, az életből való kivonulásuk előtt még szívesen megosztják az ÁMK-mozgalommal összenőtt életútjuk tapasztalatait.

 

  • 1. Ld. Vészi János: Alfa születik. Tankönyvkiadó, 1980, Budapest.
  • 2. Vö. Báthory Zoltán: Maratoni reform. Önkonet, 2001, Budapest.
  • 3. Mint emlékezetes, Balázs Bélának az első világháború éveiben írt meséjében a gonosz boszorka irigységében azzal varázsolja el a jó gyerekként ismert királyfiakat, hogy az egyszem palotára hét kaput fest, s mindegyik fiúnak azt mondja: beteg édesanyjuk csak és kizárólag az ő palotájában lakik. (A mese eredetileg más jelkép hordozója: a világháborúban egymásnak uszított nemzetek értelmetlen civódását jelentette.)
  • 4. Mint megannyi más, mozgalomszerűen terjedő innováció az aktivisták összejöveteleiből, konferenciáiból táplálkozott. Tapasztalatcserék, látogatások, nem egyszer zarándokutak – egy-egy jónevű intézménybe – kísérték a történetet. Az összejövetelek típusai jellegzetesen egy-egy fejlődési ciklusra jellemzőek. 1981-ben a minisztérium – tárcaközi koordinációs bizottságot működtetve – 20 intézményt szemelt ki a modellszerű fejlesztés számára (Kecel, Dobsza, Pécs, Csorvás, Mezőhegyes, Martonvásár, Debrecen, Földes, Besenyőtelek, Sarud, Esztergom, Bakonyszombathely, Halásztelek, Mernye, Vaja, Kölesd, Tengelic, Horvátzsidány, Mezőlak, Kehidakustyán településeken). (Hitelesen tudósít erről a korról Szabó Irma, aki maga is szereplője volt a történetnek Földközelben – A húszak című tanulmányában. In: A szervezet kultúrája és a kultúra szervezete. OKKER. 2001. Budapest.) Az alapforma a tematikus helyi tapasztalatcsere volt ekkor. A „húszak” képviselői, támogatói és szimpatizánsai vagy fél évtizeden át évente többször is ellátogattak egymáshoz. 1984 és 1990 közt érezhető központi támogatással nagyvárosok és felsőoktatási intézmények szervezésében, Pécsett, Debrecenben, Egerben, majd Zalaegerszegen nagyszabású országos, nagy létszámú konferenciákra is sor került. Zalaegerszeg már több szempontból újdonságot jelentett. Nem a főhatóság volt a szervező, hanem a Magyar Népművelők Egyesületéből (ennek megelőző karcagi vándorgyűlésén) kiváló önálló ÁMKOE. (Az egyesület önállóságát deklarálandó 1990 előtt is szervezett találkozókat. Emlékezetes volt az esztergomi, ahol Németh István akkor elnök jelentős szakmai érdekvédelmi hozzászólásával vívta ki a főhatóság neheztelését. A Németh István követő csepeli Feith Bence is próbálkozott évközi találkozóval, sőt Debrecen is kísérletezett Debreceni tavasz elnevezésű találkozóval. De ezek egyszeri alkalmak voltak. Majd Baja állt a mozgalom élére, 1991 és 2000 közt Csiba Gyula (aki az egyesület következő elnöke is lett) a Duna-parti városba 10 alkalommal hívta – immár az önszerveződés minden attribútumával az ÁMK-sokat. (Ezt a történetet foglalja össze a már az új elnökasszony, H. Török Rita felelős kiadásában megjelent 10Évkönyv című tanulmány- és dokumentumgyűjtemény.) 22 ÁMK 52 szakembere kezdte, a találkozók fénykorában félszáz ÁMK képviseltette magát (az akkorra kb. 300 egységből álló populációból). Az elnökasszony, a káposztásmegyeri Karinthy ÁMK igazgatója a vándorgyűlések hagyományát elevenítette fel. S megkezdődött az „országjárás”: Győr-Ménfőcsanak, Sármellék, Mezőhegyes, Pécs, Szombathely, Nyíregyháza-Nyírmeggyes, Káposztásmegyer, Kunszentmiklós (itt országos fejlesztési program is íródott a város szülöttéről, a helyi ÁMK névadójáról nyerve nevét: Varga Domokos-program – erre már nem igen figyelt a politika, bár figyelemreméltó, a családot a fókuszba állító, egyben a kulcskompetenciákat követő keretprogram született. Tragikus zárlat következett be 2010-ben. A 10. születésnapjára készülő – vagyis a „kései hullámban” keletkezett Felsőzsolca lett volna a meghívó, de a Sajó rettenetes áradása elmosta az eseményt. (A történetek az Egyesület kiadásában Jeney Lajos szerkesztésében 2006-ban megjelent ÁMK Ki kicsoda? című kiadványban olvashatók.)
  • 5. A közelgő születésnap alkalmából az Egyesület a Magyar Pedagógiai Társasággal karöltve Ferge József emlékei és műve címmel karcsú kötetben adta ki az egykori igazgató írásait, visszaemlékezéseit kiegészítve Gál Soma, Pőcze Gábor, Trencsényi Imre és Szabó Irma írásainak újraközlésével.
  • 6. Az már akasztófahumorral teli kérdés volt, hogy az új tulajdonviszonyok közt – ha az iskola kapuján át jutunk el a színházteremig, akkor ugyan kitől kell engedélyt kérni a teremhasználatért.
A szerzőről: Trencsényi László

Az iskolai néptánctanítás történetéhez

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. május 17. 13:10

„A jó táncost a szíve teszi, nem a betanult lépések” (Thomas Hardy). Riba Katalin interjúja Karcagi Gyuláné néptáncpedagógussal

Szólt a zene, és adta magát az öröm a páros táncra, a játékra, az egyének kibontakozására.

Karcagi Gyuláné, Éva néni, ahogy a tanítványai hívták, néptánc-pedagógusi életpályáján át jól bemutatható a népi játékok és a néptánc iskolai oktatásáért folytatott küzdelem. Ő ugyanis közel négy évtizedig, az 1960-as évek elejétől a századfordulóig küzdött a néptánc tanrendbe történő beemeléséért. Éva néni jórészt autodidakta módon, illetve neves koreográfusok és táncosok útmutatásai alapján képezte magát, úgy lett a népi játékok és a néptáncoktatás elismert tanára. A gyakorlati néptáncoktatás terén meghatározó szerepet töltött be, a táncpedagógiai elveket, módszereket, legtöbbször saját maga ültette át a gyakorlatba, hiszen nem állt rendelkezésére tapasztalat. Az általános iskolában a kísérleti periódusokat leszámítva legtöbbször az ő iskoláján, a mai Alsóerdősori Bárdos Lajos Ének-zenei Általános Iskolán kívül csak 1-2 iskolában oktattak tanterv szerint néptáncot, de ő a sokszor nagyon nehéz körülmények ellenére is kitartott. Őt kérték fel a néptánc tantervének és tanmenetének kidolgozására, és szakmai pályafutása végén, 1995-ben sikerült a néptáncot a Nemzeti alaptantervbe beilleszteni. Nemcsak tananyagkészítésben vett részt, hanem évtizedeken keresztül a pedagógustársak továbbképzését is vállalta, gyermekjátszó-vezetői tanfolyamokat tartott 1992-ig.

Éva néni még megtapasztalhatta a természetes élményszerzést, játékörömöt, amit megpróbált tanítványainak továbbadni. Alapelvének tartotta, hogy mindenki a saját örömére táncoljon, és  hogy minden gyermeket bevonjon a népi játékokba, táncba. Ugyanakkor elvárták, hogy az iskola tánccsoportja országos sikereket érjen el. Az elvárás több oldalról is fennállt: az iskola hírnevét az ének-zene mellett a néptánc öregbítette. A neves koreográfusok pedig szerették volna, hogy alkotásaik országos szinten is bemutatásra kerüljenek. Mindemellett a gyerekeket is inspirálta a fellépés, a verseny.

Találkozásaink alkalmával Éva néniben munkáját nagy szeretettel és alázattal végző és egy végtelenül szerény pedagógust ismertem meg, holott tánccsoportjaival rengeteg díjat nyert, és munkáját sok kitüntetéssel is elismerték (a legjelentősebbe–  Oktatásügy Kiváló Dolgozója,  1971, a Munka Érdemrend Ezüst fokozata, 1983, a Magyar Táncművészek Szövetsége Nívódíja, 1982, Karácsony Sándor Díj, 1998).

Honnan ered a népi játékok és a néptánc iránti érdeklődése, szeretete?

Bicskén születtem, de a háború alatt olyan mértékben bombázták Bicskét, hogy apám akkor elszegődött József főherceg birtokára, cselédsorsba, tehát cselédéletet éltünk, és ott a cselédgyerekekkel jártam iskolába. Én másodikos koromtól pusztán nevelkedtem. Az itteni gyerekektől egész egyszerű játékokat tanultam, amiket órák hosszat el tudtunk játszani a Hosszúvölgyben vasárnaponként meg az iskolai szünetekben is. Egész egyszerű kis játékokat, de a játékélmény megvolt, az egymással játszás öröme. Hályogkovács módon kitaláltam táncokat, és az osztálytársaimnak tanítottam meg ezeket. Csoda volt, hogy ezek a lányok mind szót fogadtak nekem. Gyermekkorom felejthetetlen szép vasárnap délutánjainak emlékei táplálták a ma is bennem élő játék- és táncszeretetet. Próbálkoztam a városi gyerekekbe is áttáplálni ezt az élményt, hogy megértessem, továbbadjam azt az örömet, amit csak a sok együtt eldalolt dal, eljátszott játék, és eljárt tánc közös élménye adhat meg.

Legelső találkozásunkkor említette, hogy hetedikes korában került Fehérvárra. Nagyon más volt ez a tanyasi világhoz képest?

Igen, és mivel nagyon kevés volt az ismeretem a tananyagban, Fehérváron nagyon sokat kellett pótolnom, de nagy volt bennem a tudásvágy. Szinte ott kellett megtanulnom rendesen olvasni, mondatokat elemezni, és nyolcadikban is még pótolni kellett a hiányokat, de ott már javultam annyit, hogy a Tanítóképzőbe elsőre felvettek.

Középiskolában járt-e néptáncszakkörbe, tanult-e ott táncolni?

Nekem nem volt táncos múltam. Az volt a táncos múltam, hogy a tanyasi gyerekekkel táncolgattunk, söprűvel meg egyebekkel, de tanulni nem tanultam. 1963-ban végeztem el a Népművelési Intézet 3 éves gyermektáncpedagógus-képző tanfolyamát, amelyen gyermeknéptáncokat tanultunk.

Először a székesfehérvári Ének-zenei Általános Iskolában kezdett tanítani az 1960-as években. Mesélne a székesfehérvári időszakról? Milyen körülmények között tanította ott a néptáncot, és kiknek? Csak szakkörben tanított néptáncot Székesfehérváron?

A hároméves gyerektánctanfolyam minden gyakorlatát ott vezettem be. 10 évig az ének-zenei iskolában néptáncot tanítottam, a Vasvári Pál Gimnázium diákjaival meg versenyekre készültünk. Ilyen volt a Helikon, az első aranyoklevelet ott kaptuk a csoporttal. Sopronba jártunk a diáktalálkozókra, kulturális versenyekre. Ott Nívódíjat kaptunk.

Három iskolában volt akkor néptáncoktatás órakeretben, Kecskeméten, Székesfehérváron, meg a Marczibányi téren, Budapesten. Mivel ilyen kevés helyen volt, a külföldi csoportok mind odajöttek. Fehérváron tanított Mihályi Gyuláné, aki országos hírű, jó énektanár volt, közismerten jó kapcsolatot tartott a Kodály-családdal, őhozzá többször is lejöttek, odaszervezték az országos bemutatókat, énektanításról szóló konferenciákat. És így központba került az iskola. Szőnyi Erzsébet kísérgette Kodály Zoltánékat, és ő felfigyelt ránk, küldte hozzánk Székesfehérvárra a külföldi csoportokat, hogy a Kodály-módszer tanulmányozása mellett látogassák a néptáncórát is. Szőnyi Erzsébet meghívott minket a Zeneakadémiára is bemutató órákat tartani. Ott tartottunk a fehérváriakkal az UNESCO évfordulójára nagy bemutatót színházban is, meg a Zeneakadémián is, Kodály születésnapjára. Attól kezdve nagyon sok látogatónk volt, külföldi csoportok. Azt mind magamnak kellett kitalálni, hogy mikor mit csináljak, hogyan csináljam. A módszert is szinte önállóan kellett kitalálni, mert nem volt rá minta. Tanítottak iskolákban néptáncot, mert máshol is működtek csoportok, de nem órakeretben. A Kodály Intézetben pedig voltak szimpóziumok minden nyáron, ahol a tanároknak, tanítóknak, énektanároknak kellett játékokat tanítani. Több nyáron át erre mindig meghívtak, hogy vezessem. Később Budapesten is a pedagógusoknak tartottam tanfolyamot. Tehát nem magamnak tartottam meg azt, amit ismertem vagy kitapasztaltam, hanem igyekeztem továbbadni.

A Falu a városban, város a falun… című cikkben olvashatjuk, hogy mindig nosztalgiával gondol Székesfehérvárra, mert ott naponta érezte a gyerekek és a szülők részéről a szeretetet és a hálát. Miben különbözött az ottani légkör az Alsóerdősori iskolától?

Az Alsóerdősori Iskolában nem voltam megelégedve néhány szülő és gyermek hozzáállásával. Ott meg kellett küzdeni, hogy bevezessük a néptáncot. Sok ellenállás volt. Aki nem jutott be, azért áskálódott, akik bejutottak, ők pedig mind a színpad első helyére akartak kerülni. Tehát ott nagyon sok szeretetlenség fogadott, de én azért ugyanúgy szeretettel végeztem a tanítást minden osztályban. Később, amikor a testnevelésóra keretében néptáncot lehetett tanítani, én soha senkit nem állítottam ki. Mindenkit táncoltattam, nem számított, hogy ki mennyire volt ügyes. És amikor nem készültünk versenyre, hanem az óra örömére dolgoztunk, az nagyon nagy boldogság volt. Az olyan volt, mint a gyerektáncházak általában, hogy önfeledten játszottak, énekeltek, táncoltak, és ha újra kellene kezdeni, akkor kizárólag ez lenne a fő szempont és nem a szereplés, a színpad. Bár sajnos az az igazság, hogy a gyerek mindig akkor fogható be gyakorlásra, táncolásra, ha van valami szereplési lehetősége, és a szereplés miatt felvállalja a gyakorlást. Akkor még nem volt annyi szakkör, mint most, és aki tehetséges volt, az kereste a lehetőséget, tehát jött táncolni. És nagyon nagy koreográfusok vettek engem pártfogásba, mert amit énnekem készítettek a gyerekek számára, azt én mindig olyan mértékben kigyakoroltattam, hogy egyszer Györgyfalvay Katalin azt mondta, hogy mintha a saját gyermekét bízná rám. Sajnos nem lehetett mindig a versenyek miatt közel kerülni a gyerekekhez, mert sok gyakorlást igényelt. Később tértem át arra, hogy nem ez a legfontosabb dolog.

Hogy jött rá, hogy nem a szereplésnek kell lenni a legfontosabbnak?

Nem volt olyan feszültség az órákon. Nem a kicsiknél volt a gond, mert ott nagyon szerettem az órákat. Szólt a zene, és adta magát az öröm a páros táncra, a játékra, az egyének kibontakozására. Úgy gondolom, hogy én a kicsikre voltam méretezve lelkileg, és nehezebben tudtam elviselni a kamaszellenállást, a pontatlanságot meg az óra alatti fecsegést, rendetlenkedést. De hát ez sajnos most is így van. A lányom, tudom, milyen tehetséges énektanár, fantasztikus sikerei vannak, a 25 év alatt mindig arany, kiemelt arany okleveleket szereztek, de az osztályközösségben a kamaszok ott is időnként pimaszok tudnak lenni. Szóval egyénileg aranyosak, de tömegben időnként túl felszabadultak.

Az 1-4. osztályokban tanított gyermekeknek népi játékokat és táncot. Felső tagozatban már csak szakkörben lehetett tanítani néptáncot, még az Alsóerdősor utcai Iskolában is?

Nem. Heti 1 tanítási óra volt, és a versenyekre készülés idején még délutáni különóra is, ami már szakkörben volt. Tehát megvolt a tanítási óra, és ezen kívül volt egy csoport azokból a gyerekekből, akik szerepelni szerettek. Nekik a koreográfiákat külön kellett gyakorolni, ha versenyre vittük. Márpedig a koreográfusok kimondottan azért adták a koreográfiákat, hogy országos szinten bemutassuk, tehát ahhoz kellett külön gyakorlás.

Könyvében írja, hogy a Györgyfalvay Katalintól tanult módszertani elveket követte, azokat fejlesztette tovább, s alakította ki a gyakorlati metodikáját. A kezdeti időszakból kiket emelne ki, akiknek munkája, tapasztalata segítségére volt?

A hároméves tanfolyamon Györgyfalvay Katalin volt a csoportvezetőm, és engem ő ki is választott, mert lelkiismeretesnek talált. Elsősorban vele volt kapcsolatom. Később Foltin Jolán, a Bihari Táncegyüttes koreográfusa szintén készített nekünk szép gyermektánc-koreográfiákat.

Volt-e olyan koreográfia, ami különösen a szívéhez nőtt?

Például gyönyörűen szerepeltünk Tímár Sándor Fehér Liliomszálával, aztán Györgyfalvay Katalinnak a Sárközi ugrós és csárdásával, a gimnazistákkal. Ez Sopronban is Nívódíjat kapott. Voltak dr. Osskó Endrénének is egyszerűbb kis játékfűzései, amiket könnyebb volt tanítani. Többen is alkottak gyerekjátékfűzéseket. Foltin Jolán készített Budakalászra is, meg más helyekre is koreográfiákat, és azokat kölcsön lehetett kérni, megtanulni. Ő sokat dolgozott a martonvásáriakkal. Nekik nagyon jó anyagi körülményeik voltak, a Kutatóintézet istápolta a néptánccsoportot, és megvolt minden feltétel.

Miért váltott iskolát? Hogyan került Budapestre?

A férjem egyetemet végzett tanárként nagyon hamar került az oktatási osztály élére Székesfehérváron, és mivel ott jó munkát végzett, úgy került be a minisztériumba (Művelődésügyi, később Oktatásügyi, majd Művelődési Minisztérium). Már öt éve naponta ingázott Székesfehérvár és Budapest között, sokszor az utolsó pillanatban ugrott a vonatra. Én mindig nagyon izgultam érte, és akkor volt egy akció, hogy aki a minisztériumban dolgozik, és nincs lakása, vidékről jár be, fővárosi lakáshoz juthatott.

Miért pont az Alsóerdősor? Ki hívta az Alsóerdősorra?

Említettem, hogy itt voltak külföldi tanárok, akik a Kodály-módszert tanulták. Azok, akik Hamvas Anna énektanárhoz jártak az Alsóerdősorra, ők Fehérvárra is jártak a néptáncóráimra. Amikor megtudták, hogy én Pestre jövök, egyből lecsapott rám Hamvas Anna, aki hallotta a többi tanártól, hogy én tudok néptáncot tanítani.

1963-ban végezte el a Népművelési Intézet 3 éves gyermektáncpedagógus-képző tanfolyamát. A táncoktatói tanfolyam elvégzése mellett hogyan fejlesztette tudását a gyermekjátékok és a néptánc területén?

Minden olyan módszertani könyvet megvettem, ami csak megjelent. Amit a leírásokból tanultam, azt rögtön tanítottam is. Amikor ezekből kifogytam, akkor engem már pártfogoltak a koreográfusok, készítettek számunkra jó táncokat. Engem szerettek. Mindegyikük szívességből készített koreográfiát. Nagyon sokan pártfogoltak, így tanítottam mindig jó koreográfiákat, amik gyerekekre voltak szabva.

Kodály Zoltán nevelési koncepciójának az ének-zene mellett a játék és a tánc is szerves részét képezte. Kétszer is sikeresen indult a néptánc iskolai tanításának a bevezetése, hiszen 1967-ben már több mint 100 ének-zenei iskolában folyt néptánc oktatás, majd azt az 1967-es utasítás eltörölte. Ugyancsak ígéretesek voltak az 1975-77 közötti kísérletek, amik szintén nagyon jó eredményeket hoztak, mégis zátonyra futott a néptánc iskolai oktatásának bevezetése. Miben látja ennek okait?

A minisztériumban variáltak mindig, hogy legyen-e benne a tantervben, ne legyen, engedélyezzék vagy ne, csak szakkörben, vagy ne csak szakkörben, és igazából kevés volt az olyan szakember, aki iskolában is magas szinten tudott tanítani, és nevelni is, oktatni is, táncolni is tudott. Tehát a szakemberekből nem volt akkor kinevelt pedagógustársaság. Most már sokan tanulnak felsőbb szinten.

Hogyan tudott kitartani a nehéz körülmények között, amikor többszöri kedvező előjel után sem vezették be a néptáncoktatást az általános iskolákban, s a martonvásári iskola mellett egyedül maradt. Az anyagi lehetőségek (oktatási segédeszközök, ruhák, terem, koreográfia, zenekíséret) is szűk körűek voltak, illetve nagy erőfeszítést igényelt a biztosításuk?

Nem volt könnyű, az biztos. Nagyon egyszerű kis ruhákat tudtunk biztosítani kékfestő anyagból. Megvettük, a szülők megvarrták, hozzá kis alsószoknyát, meg blúzt. Egész egyszerű dolgokkal oldotta meg az ember, hogy azért érezze a gyerek, hogy ő táncos. Táncos öltözetben másképp viselkedik. A zenének a kíséretéhez külső óraadókat fizettünk. Amikor meg versenyre vagy külföldi utakra mentünk, volt egy állandó zenekarunk, a Viola zenekar. Nagyon jó zenekar volt. Gyakorlásra ott volt a zongora, de mikor szerepelni kellett nagy versenyeken, akkor zenekar jött velünk, és akkor azt az iskola mindig kifizette.

Az írta, hogy az Alsőerdősorban az igazgató, a tantestület támogatta a néptánc ügyét, ezért tudott ott megmaradni a néptáncoktatás.

Igen, mert az iskolának ez kezdte a hírnevét hozni. Volt egy nagyon jó énektanár, Hamvas Anna, de mellette a néptánc hozta a sok elismerést, aranyokleveleket, nívódíjakat, és az országos fesztiválokra mindig bekerülhettünk, Kecskemétre, Kalocsára, Egerbe. Ahol rendeztek táncfesztiválokat, mi mindig ott voltunk.

Szakmai tudását maximálisan elismerték, ezért kérték fel a pedagógusok gyermekjátszó-vezető tanfolyamainak vezetésére, valamint az általános iskolai néptánctanterv metodikájának kidolgozására. Mégis a cikkekből az tűnik ki, hogy a díjakat főleg a tánccsoportjai magas színvonalú produkcióiért kapta. Miért maradt meg főleg az alsó tagozatosok oktatása mellett, amikor nyilván könnyebben lehetett volna sikereket elérni, ha államilag támogatott gyermekegyüttesek irányítását vette volna át?

Soha nem voltam nagyobbra vágyó, mint amire képes voltam. Én tudtam a határaimat, hogy mennyi az, amit én el tudok végezni. Illetve soha senki nem tudja, hogy a Jóisten milyen képességeket ad neki. Ki kell bontakozni. Ha tudja az ember, hogy mi a feladata, akkor azon a téren tud fejlődni, előbbre jutni. Ki gondolta volna, hogy én a Szupernagyikat (mai csoportomat, a XII. kerületi Szupernagyi népdalkört) most már 14 éve egyfolytában össze tudom fogni. A Jó Isten adta ezt a képességet és csodálatos közösség alakult ki, amiben csupa szeretet, meg jóság uralkodik. Tényleg, ezt a Jóisten rám bízta biztosan. Nem tudja senki, hogy mire képes, amíg meg nem próbálja. Amikor nyugdíjba mentem és szabaddá váltam, azt hittem, hogy már vége a világnak, és akkor elkezdtem szervezni klubnapokat, időseknek táncfoglalkozásokat, aztán megalapítottam a Szupernagyi népdalkört.

Gyermekeinek is sikerült továbbadnia a tánc szeretetét, ők tanultak táncot?

A fiam nem tanult. A lányom is csak addig, amíg Fehérváron laktunk, amikor Budapestre költöztünk, akkor már más iskolába került, és ott nem volt néptánc. Az az érdekes, hogy valami azért bennük van, az unokámban is, meg őbenne is, mert felnőtt korukban kezdtek ismerkedni a tánccal. Évi lányom egy német nemzetiségi iskolában tanít német nemzetiségi táncokat, meg éneket, tanulja a német táncokat, és koreográfiákat is alkot. Zsuzsi unokám kész tehetség. Zsuzsi társastáncokat is tanult, sőt a Testnevelési Egyetemen táncoktatói oklevelet is szerzett. Tanult salsázni, azt felnőtteknek tanította, ugyanakkor tanított iskolabálokra keringőket is. Már gyakorló tanítóként pedig néptáncoktatói tanfolyamra is járt a Hagyományok Házába. Mindegyikük, a már utánam következők túlhaladtak engem. Az is az igazság, hogy ennek így kell lenni, hogy akiket nevelünk vagy világra hozunk, ők többet adjanak a világnak, mint amit mi adtunk.

A pedagógus személye alapvető fontossággal bír a tanításban, annak sikerében. Milyen fontos tulajdonságokkal, képességekkel kell rendelkeznie egy táncpedagógusnak?

Én csak a magam dolgáról tudok beszélni. Én mindig kevésnek, kicsinek éreztem magam ahhoz, hogy ilyen nagy feladatokat megvalósítsak, de szorgalmas voltam és éjjel-nappal tanultam ahhoz, hogy a rám bízott dolgokat be tudjam tanítani. Rengeteget gyakoroltam. Sokszor például nem mentem a munkatársakkal fagylaltozni, hanem helyette gyakoroltam. Tehát az egész életem egy nagyon szorgalmas tanulás volt, mert sokszor kevésnek éreztem magam a táncos dolgok megtanításához, de hát ezek szerint mégiscsak sikerült, mert volt eredmény.

Olyan iskolában tanított, ahol sok volt a hátrányos helyzetű gyermek. Okozott-e ez problémát a tánctanításban?

Nekem azért nem, mert én a kezdet kezdete óta imádtam ezeket az elesett gyerekeket. Ők mind nagyon hálásak voltak azért, ha táncolhattak. Ha semmi többet, csupán csak betanítottam egy karikázót, már az is nagyon sokat jelentett nekik. Vagy ugye, nagyon ügyesek a kis roma gyerekek, és alsó tagozatban fantasztikus imádattal tudnak ragaszkodni, meg táncolni is, és csapkodhatta itt a lábát, ott a lábát… A folyosón, ha megláttak, megrohantak, öleltek, szerettek. A probléma a magukról sokat képzelő szülőkkel volt, akik azt hitték, hogy az ő gyereküknek kell mindig elsőnek lenni. Nem lehetett rájuk szólni, nem fegyelmezhettem, mert akkor már szaladt a szülő. Régen Fehérváron nem volt ilyen probléma, hogy egy osztályban ne lehessen tanítani, mert fegyelmezetlenek. Ott ment a zongoraalap, és állandóan mutattam, hogy mit csináljanak, ott nem volt idő fegyelmezetlenségre.

Voltak később kiemelkedő tanítványai? Kik ők?

Igen. Fehérváron szinte az egész csoportom aztán alapja lett a Fejér megyei Alba Regia Táncegyüttesnek. Az Alsóerdősoron is nemcsak az iskolában táncoltak a gyerekek, hanem a jó táncosok a híres együttesekbe is bekerültek, mint a Vasas vagy a Bihari. Ettől kezdve lett kicsit nehezebb a fegyelmezés, mert más követelmény volt az együttesekben, és másképp táncoltunk az iskolában. Sok tanítványom híres, jó táncos lett. Például Csutka István igen neves színész. Ő többször nyilatkozott rádióban, újságban, mindenütt, hogy ő az Alsóerdősornak köszönhette, hogy színészként táncos feladatokat is meg tudott oldani.

Nyugdíjba vonulása után tovább vitték-e munkáját, s ha igen ki, vagy kik?

Az utódom, a Vasasból került oda mint hivatásos táncos. Miután elmentem, már nem volt minden gyermek táncos, fokozatosan szűnt meg felső tagozatban a néptáncóra, és szakkörként működött tovább.

Nyugdíjba vonulása után maradt még kapcsolata az iskolával, követte a néptáncos eseményeket?

Nem volt nekem olyan könnyű abbahagyni a tanítást. Abban megállapodtunk, hogy amelyik osztályt elkezdtem alsóban, és kidolgozott játékfűzések voltak, azt ki kellett úgy gyakorolni, hogy videóra felvegyék tanítási célra. Tehát én még két-három évig visszajártam befejezni ezeket a munkákat, és addig még azokban a zenei osztályokban tanítottam, aztán az utódom fokozatosan vette át teljesen a tanítást alsóban. Nem volt könnyű abbahagyni… 92-ben, amikor nyugdíjba mentem, akkor úgy gondoltam, hogy még nálam sokkal idősebbek is tanítanak néptáncot, hát miért ne taníthatnék én is, és nehéz szívvel, de átadtam.

Hogyan látja az iskolai néptánc oktatás jövőjét?

Amit látok –  a színpadon, a versenyeken olyan magas technikával táncolnak a gyerekek, mintha tornagyakorlatokat mutatnának be, annyira be van gyakorolva. Nagyon sok helyen nem érzem a belülről jövő örömet, táncolást. Mintha hiányozna a játék alap, de még ha játékot is visznek a színpadra, az is kicsit mesterkélt. Az a természetesség, ami a gyerekekben falusi helyen vagy az én életemben még megtalálható volt, azt nagyon kevesen tudták színpadra hozni. Abban az évfolyamban, amelyikben én végeztem a hároméves tanfolyamot, ott voltak ilyen pedagógusok.

Mit üzenne a jövő pedagógusainak?

A gyerekekhez csak szeretettel lehet közelíteni és erre a néptánc az egyik legalkalmasabb eszköz.

A szerzőről: Riba Katalin

Tananyag és valóság

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. május 13. 15:06

Knausz Imre írása

Előadás a Horizontok és dialógusok c. konferencián Pécsett 2017. május 11-én.

Reisz Gábor: VAN valami furcsa és megmagyarázhatatlan, 2014

A filmrészlettel az volt a célom, hogy érzékletesen felidézzem azt a tanuló és tanár számára egyaránt ismerős érzést, amely előadásom kiindulópontja. Ezen a vonalon megyek tovább: két személyes élményt szeretnék megosztani önökkel. A 80-as évek elején pályakezdő történelemtanárként fogott el az a „furcsa és megmagyarázhatatlan” érzés, hogy amit tanítok, az éppígy lehetne fikció is. Elmesélem az athéni demokrácia kialakulását, aztán a következő órán feleltetek belőle. Egy történet – gondoltam –, amelyet igaz történetként mesélek el, de mi különbözteti meg a kitalált történettől? Úgy értem, azon kívül, hogy én – meg persze a tankönyv – azt állítjuk róla, hogy tényleg megtörtént. Ennél még érdekesebb kérdés, hogy a gyerekeket miért érdekelné, hogy igaz-e. Nem úgy van-e, hogy nekik aztán végképp mindegy, így is, úgy is meg kell tanulni? Ezt az érzést nem könnyű elmagyarázni, amikor megpróbáltam egykori gimnáziumi tanáromnak elmondani, csak hümmögött, hogy érdekes.

A másik történetet idén mesélte ugyancsak történelem szakos hallgatóm, és kérte, hogy beszéljünk róla a szakmódszertani órán. Általános iskolás gyerekek beszélgettek egymás közt, közben nagyokat nevettek. Mint kiderült, a téma Hitler volt. A fiatal kolléganőt ez meglepte, és beszélgetést kezdeményezett a gyerekekkel arról, hogy mégis mit tudnak Hitlerről. Kiderült, hogy elég sokat: tudják, milyen szerepet játszott a háborúban, hogy mi volt a holokauszt, stb. Valami láthatóan mégis hiányzott a tudásukból: értelmezésem szerint annak a belső átélése, hogy mindaz, amit tudnak, igaz.

Nem elég, ha a tananyag igaz, annak is kell látszania – fogalmazhatnánk meg a tanulságot. Tudni valamit és igaznak tudni azt ugyanis két különböző dolog. Ha az utóbbi hiányzik, az valójában annyi, mintha nem is tudnánk. De mi kelti bennünk azt az érzést, hogy az oktatási szituációban a valósággal találkozunk? Ennek a kérdésnek a pontosabb felvetéséhez szeretnék egy fogalmi keretet ajánlani ebben az előadásban.

Könnyen belátható, hogy a feladat kétszintű. Mert első lépésként a tanulónak úgy kell találkoznia a tananyaggal, hogy az annak igazságértékére vonatkozó kérdés egyáltalán releváns legyen. És ha ez már megtörtént, ha a tananyag úgy jelenik meg, mint ami a valóságról mond nekünk valamit, akkor merül fel egyáltalán a kérdés, hogy igaz-e, amit mond. Ez persze nem két időben elkülönülő fázis, de két egymástól megkülönböztethető követelmény a tananyaggal, pontosabban a tanítási szituációval szemben.

1.

Mihály Ottótól származik az alábbi példabeszéd. (A helyszíneket aktualizálom.) Egy ember áll a Főpályaudvaron. Nézelődik. Odamegy hozzá egy másik ember:

– Mondja, uram, tudja ön, hol van az Ifjúság útja?

– Nem, sajnos fogalmam sincs – hangzik a válasz.

– Na, akkor figyeljen ide! Elindul a Szabadság utcán, aztán balra fordul…

Ez a szegény ember nem tudja, hol van az Ifjúság útja, de ebben a pillanatban nem is érdekli. A szöveg, amit hall, számára nem bír információértékkel, ezért teljesen mindegy számára, hogy igaz-e vagy sem. Ez természetesen azonos a normál iskolai szituációval, amelyben a tanulók szívesen nézelődnének, de a tanár folyamatosan olyan kérdésekre válaszol, amelyeket ő maga tett fel, és amelyek nem a tanulók kérdései. A lényeg, hogy hiába pontos az előbbi anekdotában a válasz, hiába egyezik pontról pontra a valóságos geográfiai viszonyokkal, igazságigénye nem jut érvényre, mert a befogadó számára absztrakció marad. Egész egyszerűen azért, mert emberünk nem találja meg magát ebben az adatsorban: nem tűnik válaszkísérletnek az ő kérdéseire, nem kapcsolódik azokhoz a problémákhoz, amelyek őt feszítik. „Ez nem az én világom” – szoktuk mondani, ha idegen számunkra egy szöveg, és – megengedem, nem mindig, de igen gyakran – így érzi magát a tanuló is, amikor kémiai, történelmi vagy nyelvtani információkkal bombázzuk.

A világszerűség fogalmát a kései Lukács állította esztétikája középpontjába. Nem tisztem állást foglalni abban a kérdésben, hogy mint esztétikai koncepció ez megállja-e a helyét, szeretnék azonban egy szerény kísérletet tenni a fogalom pedagógiai értelmezésére. A világ nem tőlünk függetlenül létezik. Jelen vagyunk benne, interakcióban állunk vele, és a világgal való interakcióink során konstruáljuk nap mint nap a valóságot. Az iskolai valóságkonstrukció azonban egy közvetített folyamat: nem közvetlenül a világban vagyunk jelen, hanem a tanítási szituációban. A tanítási folyamatban megjelenített tananyag tehát a világot reprezentálja, mintegy helyettesíti. Ez azonban nem történik meg automatikusan. A tananyag csak akkor lehet „világ” a tanuló számára, ha világszerű, azaz olyan, amelyben jelen lehet lenni. A jelenlét pedig azt jelenti, hogy megtaláljuk benne a helyünket.

Az a tömegkultúra, amelyben a 21. századi fiatalok – és egyre inkább a kevésbé fiatalok is – élnek, ilyen világszerű világot teremt elsősorban az online játékok és a virtuális valóság különböző formái révén. A virtuális világ világszerűsége és az absztrakciókkal kitapétázott iskolák világnélkülisége közötti ellentmondás és verseny egyre élesebb, és hovatovább azzal fenyeget, hogy a hagyományos műveltség átörökítésének folyamata teljesen és visszavonhatatlanul megszakad.

De mitől lehet a tanítási szituáció világszerű? Lukács Az esztétikum sajátosságában arról ír, hogy az újkorban fellendülő tudományos gondolkodás dezantropomorfizálja a világot, azaz arra törekszik, hogy megszabadítsa a világról alkotott képünket mindattól, amit mi vetítünk bele, és igyekszik úgy ábrázolni azt, ahogy önmagában létezik. A művészet ezzel szemben olyan világot teremt, amely mindig emberi, azaz óhatatlanul antropomorfizál, benne vagyunk, és benne önmagunkat ismerjük fel. Ami mármost az iskolai tanterveket illeti, azok dezantropomorfizáló, sőt dehumanizáló tendenciája különösen a múlt század 60-as évei óta nyilvánvaló. A tantervek elemeire szedik a világot, taxonómiákba, sőt adatbázisokba rendeződnek, és még az ember világáról szóló tárgyak tananyaga is úgy van megszerkesztve, hogy nemhogy nem törekszik arra, hogy a tanuló saját problémáival szembesüljön benne, de ezt egyenesen megnehezíti.

Különböztessük meg az emberi gondolkodás két alapformáját, és nevezzük őket Bruner terminológiáját követve paradigmatikus, illetve narratív gondolkodásnak. Az előbbi lényege az absztrakció és a rendszerezés, a konkrét szituációktól való elvonatkoztatás, az utóbbi ezzel szemben konkrét, személyes és történetalapú. Az az állításom, hogy a műveltséget közvetítő tanítás nem lehet meg narratív keretek nélkül. Ez nem azt jelenti, hogy a paradigmatikus – azaz absztraháló-rendszerező – gondolkodás ne lenne fontos a tanításban, csak azt, hogy a világszerűség feltétele, hogy mindez az emberről szóljon, éspedig úgy, hogy a tanuló azonosulások révén jelen tudjon lenni benne. Valójában nem másról van szó, mint a tanultak alkalmazásának tematizálásáról. Másképpen fogalmazva: a tanulók involválásáról, a tananyag világába való radikális bevonásukról. Világossá kell tenni, hogy „rólad szól a mese”, legyen szó akár a termodinamika törvényeiről, akár a dualizmus gazdaságáról.

*

A világszerűség azonban csak a dolog egyik oldala. Mint láttuk, a világszerűség feltétele az emberközpontú tananyag, a narratív keret és egy olyan mikrovilág, amelyben a tanuló megtalálja a helyét, azaz jelen tud lenni benne. Ez azonban még csak azt biztosítja, hogy az igazságra vonatkozó kérdés felmerüljön, azt már nem, hogy az igazságról való meggyőződés is kialakuljon. Ehhez bizonyos értelemben arra van szükség, hogy lebontsuk az iskola falait. Basil Bernstein elemzi az iskolai tanterveket a mindennapi élettől elválasztó határokat. Keretekről beszél, amelyek lehetnek erősek vagy gyengék. Az európai tantervi szabályozás hagyományosan erős keretezéssel dolgozik, vagyis a tantervek pontosan megszabják, hogy mit lehet megtanítani, és ezt a körülhatárolt tananyagot élesen elválasztják a tanulók mindennapi és tömegkulturális tapasztalataitól. Ez azonban ahhoz vezet, hogy nincs átjárás a két tudástípus között: az iskolai – sőt iskolás – tudás az elme másik rekeszében tárolódik, mint az iskolán kívül megszerzett tudás. És ami nagyobb probléma: a mindennapi tapasztalat nem igazolja vissza az iskolában szerzett tudást, amely viszont nem tud kapcsolódni a tanulók saját világához.

A gyenge keretek ezzel szemben lehetővé teszik az iskolai tudás lehorgonyzását a mindennapi életbe. Az olyan klasszikus, de egyre ritkábban alkalmazott módszerek, mint a parkbeli sétákkal összekötött biológiaórák, a Pollákovicsba beleeresztett villamosság, amitől – emlékszünk talán – égnek állt a haja, vagy a környezeti projektet megvalósító erdei iskolák, egyáltalán a komolyan vett projektpedagógia példák lehetnek arra, hogy a kétféle világ – az iskolai és az iskolán kívüli – összekapcsolódik, és ezáltal az iskola médiuma által közvetített tudás visszacsatolódik magába a valóságba, és egyszerűen kiderül róla, hogy igaz. Vagyis, hogy nem mindegy.

Az ilyen lehorgonyzás egyik újabb szép példája a Dél-kaliforniai Egyetem által kidolgozott IWalk program, amelyet Magyarországon a Zachor Alapítvány valósít meg. Ennek keretében a tanulók helytörténeti séták és videóinterjúk segítségével ismerkednek a zsidóság és a holokauszt történetével. Egész más ugyanis egy szöveget megtanulni, és másnap dolgozatot írni belőle, mint benézni annak a háznak a kapuján, ahol ilyen dolgok történtek, miközben egy túlélő visszaemlékezését hallgatjuk. Teljesen más területen, de hasonló logikával működik Miskolcon a Bogaras vagyok program, amely rendhagyó biológiaórákat valósít meg. A gyerekek testközelben ismerkedhetnek különleges rovarokkal és más ízeltlábúakkal, és szerezhetnek közvetlen érzéki tapasztalatot arról, ami a tankönyvben csak absztrakció.

2.

Sajnos azonban ezek a projektek a közoktatás ünnepei: akkor tudnak megvalósulni, ha megtalálják a rést, amelyen kivételképpen befurakodhatnak az iskola falai közé. Előadásom második részében szeretném legalább vázlatosan számba venni, milyen feltételei vannak egy olyan pedagógia megvalósításának, amely a világszerűség jegyeit viseli, és a tudást lehorgonyozza a mindennapiság talajába.

Elsőként nyilván a tantervet kell említenünk. Nem arról van szó, hogy mit tartalmaznak a tantervek, hanem arról, hogy milyen jellegűek. A valóságkonstrukció ugyanis olyan dolog, amelynek a tanuló aktív részese, és az időegységekhez rendelt tananyagszegmentumok rendszere ezt a folyamatot nyilvánvalóan blokkolja. A tanulónak be kell hozni a saját világát a tanítási szituációba, és ezt részleteiben lehetetlen előre megtervezni. Gondoljuk csak el, mit kezdenénk a mai adatbázisjellegű tantervekkel, ha pl. az IWalk-típusú helytörténeti séták a normál iskolai oktatás részét képeznék, vagy ha a történelemórák keretében a tanulók idős emberekkel készítenének interjúkat. Nyilvánvaló, hogy ezt nemcsak a mai központi tantervek nem tudnák kezelni, de a maihoz hasonló helyi tantervek sem. Olyan új tananyagszabályozási modellre van szükség, amely lényegesen megnöveli mind a tanár, mind a tanuló szabadságát világosan megfogalmazott általános célok megvalósítása érdekében, nem mondva le ugyanakkor az iskolák kompetenciaalapú elszámoltathatóságáról.

A példákból azonban látszik, hogy olyan elemi szervezeti feltételeket is újra kell gondolni, mint pl. az iskola időszervezése. Az egységesen 45 perces tanórák legalább olyan gátjai a világszerűségnek, mint a részletes központi tanterv. De általánosabban is fogalmazhatunk: az iskolai élet minden területén az előre rögzített határok spiritualizálása cél. Ilyen határnyitás lenne szükséges például a diszciplínák között, ami egyrészt a tanárok közötti együttműködést jelenti, másrészt a tanárok illetékességi körének fellazítását, hogy ne rettenjen meg a tanár attól, ha egy határterületre kell átmerészkednie. Ez aztán felveti a pedagógusképzés átalakításának kérdését is. Tudományterületi értelemben szélesebb alapozásra van szükség.

Külön kell szólni a pedagógus átalakuló szerepéről. A jelenlegi iparszerű körülmények között, amikor a pedagógussal szemben az az elvárás, hogy tanítsa meg a tankönyvet, tulajdonképpen nincs szükség a mostaninál felkészültebb, kulturáltabb és ambiciózusabb tanárokra, így a pedagóguspálya vonzóbbá tétele is csak akkor és annyiban lehet cél, amikor és amennyiben darabra kevés a tanár. Ha azonban a tanár szakmai mozgástere, cselekvési szabadsága megnő, a kérdés egészen másképp vetődik fel. Innen nézve a pálya vonzóbbá tétele, és elsősorban a bérek jelentős növelése nem egyszerűen szociális és nem is elsősorban politikai, hanem elsőrendű didaktikai kérdés. A legfelkészültebb és legambiciózusabb fiatalok pályára csalogatása nyilvánvalóan sine qua non-ja mindannak, amiről előadásom első részében beszéltem.

Ha viszont – mint korábban hangsúlyoztam – a tanulók behozzák az iskolába saját világukat, ez részben feltételezi, részben maga után vonja a tanár–diák viszony átalakulását is. A merev hierarchiákat a partneri viszony felé, a bürokratikus kereteket a személyesség felé, egymás kultúrájának kölcsönös lenézését a nyitottság és befogadó szemlélet felé kellene elmozdítani.

Talán van, aki most azt kérdezné: nem vagy te egy kicsit optimista? Sajnos nem. Valójában meglehetősen pesszimista vagyok. Azt állítom ugyanis, hogy ha mindezek a változások nem következnek be, azaz nem sikerül a tanulók involváltságát növelni a tanítási szituáció világszerűségének és a mindennapi életbe való lehorgonyzottságának növelésével, akkor a közoktatás hamarosan összeomlik, „vagy ami még rosszabb, tán megmarad”, és tovább folytatja zombi életét. És azt is gondolom, hogy ez valóban így lesz. De ugyanakkor azt is gondolom, hogy ezt nem lehet biztosra tudni. Ahogy Alabama mondja a Tiszta románc című film bevezető kockáin: „Többször is kérdeztem Clarence-től, hogy mért zuhan szét a világunk, és mért tűnik olyan szemétnek minden. Azt válaszolta: az élet már csak ilyen… de ne felejtsd el, lehet másmilyen is.” Hát ne felejtsük el!

A felhasznált irodalomról

A világszerűség Lukács György Az esztétikum sajátossága (Ford.: Eörsi István, Budapest, 1975, Akadémiai Kiadó) c. művének egyik központi fogalma, lásd különösen a 6. fejezetet. A tudomány dezantropomorfizáló tendenciáját a 2. fejezetben fejti ki Lukács. A fogalmat Ropolyi László (Az Internet természete, Budapest, 2006, Typotex) alkalmazza a virtuális valóságra, illetve általában az internet világra. Ugyancsak ő elemzi ebben az összefüggésben a jelenlét fogalmát (lásd különösen a 2.4. fejezetet). A tananyag kereteiről Basil Bernstein Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (framing) c. tanulmányában ír. In: Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Budapest, 1974, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 123-152. o. A tanulmányt fordította: Pap Mária. Pollákovics és a villamosság Karinthy Frigyes Tanár úr kérem c. művében szerepel, melyet pedagógiai összefüggésben Vekerdy Tamás már idézett Gyermekközpontú-e az iskola? c. előadásában (Új Pedagógiai Szemle, 2004/4-5.). Az IWalk programról a Taní-tani Online oldalán írt Alexovics Ingrid Séta – történelmi emlékezet és identitás c. esszéjében 2017. február 3-án. Az iskolából kilépő tanítás jelentőségét elméleti szempontból is, és gyakorlati példákkal is megvilágítja Nahalka István Túl a falakon c. könyvecskéjében (Budapest, 2003, Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet). Saját írásaim közül különösen A közös olvasásról c. előadásban (Taní-tani Online, 2017. március 29.) vetettem fel hasonló kérdéseket, ill. A fókusz mint oktatáselméleti kategória c. esszében (Taní-tani Online, 2014. február 8.) tárgyaltam a tananyag relevanciájának kérdését. A világszerűség fogalmát már használtam Az általános iskola feladatáról c. írásomban (Taní-tani Online, 2017. február 15.). A feltételrendszer kulturális összetevőiről itt írtam: A pedagógiai kultúráról (Taní-tani Online, 2014. december 3.).

A szerzőről: Knausz Imre

Közönségre hangolva

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. május 3. 12:11

Feladat- és játékgyűjtemény az előadói készségek fejlesztéshez. Szijártó Adrienn írása

Tisztázd magadban, hogy ott és akkor mit szeretnél tőlük, mi az a változás, amin végig szeretnéd vezetni őket.

Amikor gondolatainkat címzett nélkül, vakon küldjük ki az éterbe, azok előbb utóbb belevesznek a zajos űrbe és semmivé válnak. Az iskolai feleléseken, a tananyagok felmondásánál sokszor arra ösztönözzük a diákokat, hogy a megkapott információkat szó szerint tanulják meg és adják vissza. Nem számít, kihez is beszélnek. Felmondás van. Pontos definíciókat, betanult paneleket várunk. Éppen ez vezet oda is, hogy a kiselőadások, prezentációk is információ- és adathalmazok felsorolásává válnak, amelyekkel egymást ringatják álomba órán a diákok. Kevés figyelem irányul az oktatás során arra, hogy a mondandónknak csak akkor lehet valós hatása, ha rezonál rá a befogadó. Az előadások akkor képesek valós változást hozni, ha az előadó összekapcsolódik a közönségével. Nem a definíciók ellen szólok ezzel, hanem amellett, hadd lehessen máshogy is. Tanuljanak meg a diákok ugyanarról a témáról sokféleképpen beszélni, tanuljanak meg üzenetet átadni, összekapcsolódni másokkal. Hogyan is lehetséges ez az összekapcsolódás?

Tudd, hogy mit szeretnél elérni a közönségednél!

Sokfajta érzést, sokfajta gondolatot és sokfajta cselekvést előhívhatsz a közönségedből. Tisztázd magadban, hogy ott és akkor mit szeretnél tőlük, mi az a változás, amin végig szeretnéd vezetni őket. Informálod, inspirálod őket, bemutatsz valamit, megszüntetsz valami bizonytalanságot, szórakoztatsz majd, felhívod valamire a figyelmet, szemléletmódváltásra készteted – bármelyiket választod is, legyen egyértelmű a közönséged számára, hogy miért ülnek ott, hogy mit kezdjenek a megkapott információkkal.

Ismerd meg a közönséged!

Más lesz hatással a tanárainkra, a kortársainkra, a kisebb gyerekekre, egy laikus, vagy egy szakértői társaságra. Fontos megismerni azokat, akiknek szeretnél valamilyen üzenetet átadni. Nagyon sok jelentős információ megtudható a közönségedről. Felmérheted, milyen arányban vannak jelen életkor, nem, származás, családi állapot, végzettség szerint. Végiggondolhatod, mit tudni a hobbijukról, a szokásaikról, a kultúrájukról, a környezetről, amiben szocializálódtak, a témában való jártasságukról. Keresd meg azokat a legrelevánsabb tényezőket, amelyek segítenek neked abban, hogy rájuk szabhasd a mondandódat, hogy meglegyen az „egy nyelvet beszélünk” cinkos összekacsintása.

Formáld a közönségre a tartalmat!

A közös tudás, az egyezések megkeresésére törekszünk, hogy megkönnyítsük a befogadást és a megértést. Éppen ezért a közönségünk összetételének feltérképezése több szinten is hatással lesz a mondanivaló verbális és nonverbális részére is. Verbális szinten befolyásolja azt, hogy milyen szakszavakat, kifejezéseket használunk, hogy az egyértelmű legyen számukra is. A közönségünk meghatározza a példákat, amelyekkel magyarázunk és szemléltetünk. Segít kiválasztani, hogy inkább adatokkal, tényekkel érveljünk, vagy inkább történetekkel, humorral az érzelmekre hassunk. Nonverbális szinten kihat a megjelenésünkre, a gesztusok és testtartás feszességére, a tempóra, előadásmódra.

A következőkben 6 olyan játékot mutatok be, amelyek segítenek a közönséggel való kapcsolódás megvalósulásában.

Távkapcs

Cél: Annak megtapasztalása, milyen hatással van a tartalomra, szóhasználatra és stílusra a célközönség társadalmi, biológiai, kulturális összetétele.

Típus: ráhangolódó improvizációs szerepjáték.

Eszköz: tévécsatorna-típusok kártyán (astro, hír, mese, ismeretterjesztő, főzőműsor…), tévékapcsoló – opcionális.

Leírás

Az önként jelentkezőket (max. 5 fő) megkérjük arra, hogy válasszanak szabadon, vagy húzzanak a kártyák közül egy tévécsatornát, amelyet képviselnek, és amely csatornákon éppen futó műsoroknak rövid időre a szinkronhangjai lesznek. (Annál izgalmasabb, minél inkább a személyiségüktől távolálló műfajt választanak.) Az önként jelentkezők mindegyikének ezután ugyanazt a szót megadjuk (pl. szivacs), és azt kérjük, hogy amikor majd a játékvezető egy távirányítóval az adott játékosra „kapcsol”, akkor az az illető a megadott szóval rögtönözzön egy rövid részletet, mit hallhatunk éppen azon a tévécsatornán.

Egy téma – több cikk

Cél: gyakorlati példákon keresztül szemléltetni, ugyanarról a témáról hányféle módon lehet beszélni, ha változik a közönség összetétele.

Típus: csoportos feladatmegoldás.

Eszköz: online cikkrészletek.

Leírás

A csoportoknak rá kell jönniük, hogy melyik cikkrészlet melyik online folyóirat/weboldal közlése lehet. Előkészületként éppen aktuális eseményekről érdemes különböző online weboldalak leírását előkeresni. Törekedjünk arra, hogy különböző társadalmi rétegeket, életkorokat, közösségeket megszólító oldalakat keressünk, hogy valóban látszódjanak a regiszterbeli különbségek. (Legutóbb például női magazin, technológiai, általános hírmagazin, vállalkozói magazin headline (felvezető szöveg) részleteit helyeztem egymás mellé egy Bill Gatesről szóló aktuális hír kapcsán.) A diákok feladata, hogy a részleteket összepárosítsák a weboldal/online folyóirat nevével és megindokolják döntésüket.

Egy tanulság – több történet

Cél: Történetalkotáson keresztül szemléltetni, hogy ugyanarra a tanulságra a közönség meghatározása által milyen különböző történetek születnek.

Típus: csoportos történetalkotás és történetmesélés

Eszköz: szólások, közmondások kártyán – kijelölt közönségtípusok kártyán.

Leírás

3-4 fős kiscsoportokba rendeződnek a résztvevők. Mindegyik csoport ugyanazt a közmondást/szólást kapja meg, de eltérő közönségük lesz (ezt is ki lehet kártyán osztani). 10 perc áll rendelkezésükre, hogy kitaláljanak egy történetet, mely alátámasztja az adott tanulságot a meghatározott közönségcsoport számára. (Például: nem a cél, az út a fontos – ovisoknak/osztálytársaimnak/szüleinknek/tanároknak/egy asztrológusnak/csillagászoknak/orvosoknak…)

Rapid randi

Cél: gyakorlaton keresztül megtapasztalni, hogy ugyanazt a fogalmat nem lehet pont ugyanúgy elmagyarázni a különböző típusú közönségnek.

Típus: páros improvizációs gyakorlat.

Eszköz: fogalomkártyák (akár tantárgyhoz, a tanult tematikához kapcsolódó definíciók) és szerepkártyák.

Leírás

A résztvevőknek el kell magyarázni egy-egy fogalmat/témát 3 különböző szereplőnek. Minden körben 1 perc áll rendelkezésükre, hogy az adott szerepet felöltő társuknak elmagyarázzák az adott fogalmat. Minden körben más lesz a közönségük (például ovis, 10 éves kisgyerek, tanár, osztálytárs, apuka, szakértő…). Ebben a játékban azt gyakorolják, miként lehet ugyanazt a fogalmat különböző módokon, különböző példákkal kiegészítve elmagyarázni az eltérő életkorú/tudású/nemű egyéneknek.

Az én beszédem

Cél: tudatos reflektálás a közönségre.

Típus: konstruált szerepjáték.

Eszköz: szituációs kártyák (ballagó diák búcsúbeszéde osztálytársainak és tanárainak, iskolai focimeccs előtt, az edző buzdító beszéde a diákjainak, olimpiai bajnokság előtt a csapatkapitány beszéde, Oscar-díj átadó – a nyertes köszönő beszéde…).

Leírás

A résztvevőknek egy az életből vett helyzetre kell megoldásvariációt kínálni. Bizonyos felkészülési idő után a megadott szituációs kártya szempontjai szerint 3 perces beszédet kell tartaniuk közönségüknek. Építeniük kell a beszédben a közönség jellemzőire, hogy a résztvevők úgy érezzék, ez a beszéd valóban csak nekik szól.

Hókotró

Cél: egy komplex játékos szituáción keresztül alkalmazni a közönséghez kapcsolódás elveit.

Típus: szimulációs játék, komplex, minden elemet magába építő csoportos játék.

Eszköz: feladatkártyák.

Leírás

A 4-5 fős csoportoknak a megadott feladatkártyán szereplő szempontoknak megfelelően kell egy terméket eladásra kínálni. A helyzet nehézsége abban rejlik, hogy látszólag ellentmondás van a termék és a célcsoport között, ezt kell a csapatoknak a kreativitásukkal feloldani. (Például tanároknak rágógumit, bányászoknak napernyőt, Hawaii-szigetek lakóinak hókotrót kell eladni.) A csapatok strukturált felkészülési folyamat után egy komplex jelenetet mutatnak be társaiknak.

*                                                                             

Ezek között vannak olyan gyakorlatok, amelyek saját fejlesztésűek, és vannak, amelyeket az előadás-technika tematikájához alakítottam át. Mindegyik megadja azt a szabadságot, hogy a tanárok maguk válasszák ki, milyen szerepekkel, témákkal dolgoznak a gyakorlatok keretein belül. Ezért is játszhatóak különböző korosztályokkal, és akár különböző tantárgyakhoz és témákhoz is jól hozzárendelhetőek. Akkor működnek igazán jól ezek a feladatok, ha a bennük felajánlott helyzetek, példák, közmondások, szerepek relevánsak és izgalmasak a játszók számára.

A szerzőről: Szijártó Adrienn

Csak az olvassa versemet…

nevelestortenet-tani-tani.info - 2017. április 23. 19:02

…avagy hogyan tanítsuk József Attilát? Trencsényi László írása

Mennyi mindent megértettek ezek a gyerekek! Tartalmat és formát is.

Egy irodalomtörténeti emlékülésen kértek meg a szervezők, hogy pedagógusként tegyek a fenti kérdésben vallomást. Elkerültem a tantervelemzés csapdáját. (Mondván: mi érdekelne engem a „tanterv” maga?) A napokkal változó ötletelésnek gondolok minden rangsort és címsort, melyet komoly férfiak és hölgyek tantervbe írnak („tantervbe” írják, mit telefonoztam). Azt gondolom, hogy József Attiláról (is) minden irodalomtanárnak meg kell kötnie a maga „új szövetségét” konkrét diákjaival – ezt gondolom „helyi tantervnek”.

Nos arról szóltam, hogy minden bizonnyal lehet, érdemes megmutatni iskolásoknak József Attilát mint pontos megfigyelőt. Megannyi apró kép – az alvó hangyától a grundon felejtett vaslábosig. Hasonló megfigyeléseket a gyerekek is szívesen végeznek. Elmondják, lerajzolják, lefényképezik mobiltelefonjaikkal. És utána már beszélhetünk velük a költőiség csodájáról, hogy eme mikrokozmoszban bizony benne leljük magát az egész kozmoszt („ahol a szabadság a rend…”). Erre a horizontra ilyen gyakorlatok után felemelkednek a gyerekek is.

A másik „megtanítási stratégia” az intertextualitás. („Hasad a társadalmi tudat is / máma már nem hasad tovább” – írta József Attilát idézve harminckettedik születésnapján Szőcs Géza, az erdélyi költő. Erdős Virág meg így írt: “van egy ország / ahol lakom / semmi ágán / lógó / flakon”. Keressük együtt a példákat. Bizonyára akad Orbán Ottónál, Robert Zendnél – a Kanadába vándorolt XX. századi költőnél s másoknál.)

Énekelt versek! Sebő Ferenc József Attila-dalai ma is népszerűek. A Rejtelmek-kel ma is vallanak szerelmet a kamaszok, a Hetedikre még táncolnak is.

Ma „kreatív írásnak” nevezik, Bánréti Zoltán, a jeles nyelvtudós Nyelvtan – Irodalom – Kommunikáció – Tizenéveseknek című alternatív programjában a „költő bőrébe bújást” tartotta az egyik célravezető megközelítésnek. Folytasd a verset! – így az instrukció. S belsővé válva értette meg a fiatal szerző a „költőtárs” eszközeit és üzeneteit. Gyűjteményemből két példa. Az egyik egy berzsenyis diák munkája az ezredforduló tájékán:

Ha maffiát alapítasz,
Hét legyen, kit alakítasz!
Egy, kinek az ökle kemény,
Egy, akiben van még remény,
Egy, ki azt mondja, hogy majom,
Egy, akivel nincsen bajom,
Ez, kinek a sortűz tetszett,
Egy kiből a sors űz heccet.
Az a fő, hogy mindent elvégy.
A hetedik te magad légy!

A rajzolat pontos, a stílus hiteles. (Csak utalok rá, hogy Már nem sajog címen mai magyar költők – Parti Nagy Lajostól Váradi Szabolcson át Kántor Péterig, Nádasdy Ádámig végeztek hasonló s megrendítő műveleteket József Attila költői világával József Attila legszebb öregkori versei alcímmel.)

Nos „gyerekkori versei” is lehetnek! 2005-ben az úttörők hirdettek pályázatot. Folytassátok a verset! – szólt a feladat. Két remekművet bemutatnék:

Szeretném, ha vadalmafa lennék!
S ha ősszel levelem hullana,
Száz gyermeket betakarna,
S nem félnének esőtől
Vagy mennydörgéstől az éjszaka

*

Szeretném, ha vadalmafa lennék
Éjjel-nappal vadalmát teremnék,
Jönnének a gyerekek, a vidámak
Dalolnának s almát ennének
A patakban magokat pöckölnének

Mennyi mindent megértettek ezek a gyerekek! Tartalmat és formát is.

Végül még valami: az utóbbi időben előtérbe került a József Attila-recepcióban s tán a tanításban, iskolában is – bárki is vonta ennek lehetőségét kétségbe – a lét végső, általános kérdéseit feszegető költői én. Újabban egyre gyakrabban gondolok arra (mindig meg-megállva – lám, „prózában” sem tudunk a költő közismert szavai nélkül kommunikálni egymással), hogy az elfelejtődni látszó „szociográfus” („társadalomrajzoló”) költő üzenetei is újra meghallgatókra találnak. „Ős patkánytól” „nemzeti nyomorig”, a „legszegényebb szegényekig”.

Mindez miért, kedves „jövendő férfiak”

Hogy kisgyerekeitek liliomlábaikkal
Ártatlanul mehessenek át
Az előttük álló vértengeren
.

A szerzőről: Trencsényi László
Tartalom átvétel